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【摘要】《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布10年来，我国幼儿园语言教育发展的主要成就表现在有关语言运用能力的培养要求、早期阅读能力的培养要求、语言教育与其他领域教育内容相互整合的要求等得到了较好的贯彻落实。不过目前幼儿园语言教育依然存在计划性过强、过于强调语言形式的学习、语言学习活动与其他活动整合不足等问题，改进的措施主要有通过培训进一步提高教师的专业素质、在继续深入研究的基础上进一步细化《纲要》的相关内容等。
【关键词】幼儿园教育；幼儿园语言教育；《幼儿园教育指导纲要(试行)》；10周年；落实情况
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)10-0013-05
自从2001年教育部颁布实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)以来，我国幼儿园教育经历了一场研究和改革的浪潮。作为幼儿园教育的一个重要领域，语言教育也不例外。本文拟对10年来我国幼儿园语言教育在《纲要》指导下走过的发展历程作一简要回顾，并分析目前语言教育领域存在的问题，提出相应的改进措施。
一、《纲要》对幼儿园语言教育的新阐释
《纲要》不仅阐释了幼儿园语言教育领域的教育目标、内容要求和具体的指导要点，而且在其他相关领域的规定中提出了语言学习方面的要求。与1981年教育部颁布试行的《幼儿园教育纲要(试行草案)》(以下简称《教育纲要》)相比，《纲要》对幼儿园语言教育的阐释体现出如下新的特点。
第一，进一步明确了语言运用能力培养的要求。有研究者认为，语言能力包括语言运用的准确性、流畅性和敏感性三个方面。也有研究者将儿童语言学习的内容区分为语言内容、语言形式和语言运用三类。在三种语言能力发展或三种语言学习内容掌握的过程中，语言运用的流畅性或语言运用学习内容的掌握，是儿童语言发展的根本。语言运用的准确性与敏感性是在语言运用过程中逐渐提高的，语言内容与语言形式也是在语言运用过程中逐渐掌握的。这些研究成果均反映在《纲要》的有关表述中。《纲要》明确指出，“语言能力是在运用的过程中发展起来的”，不仅没有沿用《教育纲要》中“发音清楚、正确”“丰富幼儿词汇”等提法，而且降低了语音、词汇等语言形式方面的学习要求，在“注意倾听对方讲话，能理解日常用语”“能清楚地说出自己想说的事”“尝试说明、描述简单的事物或过程”等方面明确了语言运用能力培养的具体要求。同时，《纲要》要求通过引导幼儿“体验语言交流的乐趣”“养成幼儿注意倾听的习惯”“讲话礼貌”“大胆、清楚地表达自己的想法和感受”等培养幼儿的语言运用能力。
第二，回归文学作品学习的本意。文学作品学习的价值在于培养幼儿初步感知和欣赏文学作品语言的能力，获得精神上的愉悦和满足。《教育纲要》只是规定“初步培养幼儿对文学作品的兴趣”，并对不同年龄阶段提出了“喜欢倾听”“理解作品内容”“记忆主要情节”“朗诵儿歌”和“复述故事”等要求，而《纲要》则将“喜欢听故事、看图书”“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美”作为主要教育目标，更加强调故事、儿歌等文学作品在幼儿发展过程中的独特作用，回归了文学作品学习的本来价值。
第三，大力强调早期阅读能力的培养。虽然《教育纲要》提到要让幼儿“喜欢看图书”“讲述图书”等教育目标，但没有说明如何实现这些目标。《纲要》则不仅提出了“喜欢听故事、看图书”“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”等目标，而且明确指出要“利用图书、绘画和其他多种形式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。
第四，重视真实语言交往环境的创设。儿童语言的学习主要是以习得的方式获得的。语言习得是一个无意识地、自然而然地学习、使用并掌握语言的过程。在这个过程中，学习者的注意力集中在语言所表达的意义和功能而不是语言的形式上，他们通常意识不到自己在学习语言，而只是在自然而又迅速、流利、灵活地运用有关语言规则与人交往。《纲要》倡导“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”和“幼儿的语言学习具有个别化的特点”等理念，与语言习得观吻合。《纲要》提出，幼儿园语言教育实施的关键在于“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣”。语言交往不仅包括教师与幼儿之间的集体和个别交往，也包括“幼儿之间的自由交谈”等。
第五，重视语言教育与其他领域教育的整合。完整儿童发展的观念强调教育应当促进儿童的身体、认知、社会性等领域的全面发展以及相互间的和谐发展。课程内容之间相互整合是实现这一目标的重要途径。《纲要》指出，“发展幼儿语言的重要途径是通过相互渗透的各领域的教育”，并要求在交往中扩展幼儿的非言语经验，在其他领域的活动中促进幼儿的语言发展。这一要求在语言领域中提到了，在其他领域的相关要求中也有所体现，如在科学领域提出要引导幼儿“能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果”等。
二、10年来幼儿园语言教育取得的成绩
《纲要》颁布实施后，各级教育行政部门和相关机构纷纷组织教师学习和领会《纲要》的精神，部分省(区、市)还根据当地实际先后制定了《纲要》的实施细则。梳理发现，10年来，我国幼儿园语言教育在以下三个方面取得了较大的成绩。
第一，语言运用能力的培养要求得到了较好的贯彻落实。《纲要》进一步明确了语言运用能力培养的要求。儿童语言运用能力的培养也是10年来幼教界关注较多的一个问题。理论研究成果主要表现在对儿童语言运用能力发展规律有了一定的认识，探讨真实而又丰富的语言运用环境的创设方法等方面。实践领域所做的努力则主要包括如下三个方面。
(1)重视利用一日活动中的不同环节引导幼儿进行语言交流。多数教师已经意识到，入园、区角游戏后的小结、活动间的过渡环节等都是幼儿运用语言进行交流的真实情境。教师开始主动与幼儿讨论幼儿感兴趣的话题，也有意识地鼓励幼儿与同伴交流自己的经验，分享自己的快乐。
(2)语言真实交流的气氛已经初步形成。教师的提问经常是为了了解幼儿的真实想法，而不再像以往那样只是为了检查幼儿掌握知识的情况；很多幼儿不再只是凭借回忆回答教师的提问，而是常常凭借想象、简单推理等说出自己的想法。例如，在看图讲述活动中，幼儿不再是千篇一律地学习按照统一的方式记忆图片内容，而是借助图片进行合理的想象，创编自己的故事；在图画书阅读过程中，教师不仅告诉幼儿画面上的内容，而且鼓励幼儿预测随后的故事情节，或者比较分析画面内容与个人已有经验之间的关系等。
(3)鼓励幼儿创造性地运用语言。现在，教师时常鼓励幼儿创造性地运用语言，与以往经常见 到的单纯要求幼儿练习、记忆词汇、句型的情况形成了鲜明对比。例如，教师经常鼓励幼儿讲述自己创编的故事，用和别人不一样的语言描述一件事情，仿编或续编故事情节等。
第二，早期阅读活动受到了前所未有的重视。长期以来，我国幼教界一直受到“早期阅读等于识字”和“幼儿不适合识字”等观点的影响。20世纪八九十年代，少量研究涉及到早期阅读，并提出了一些有价值的观点。例如，黄人颂、卢乐珍研究发现，幼儿早期识字与小学一年级结束时的语文和数学成绩存在正向相关关系；周兢在行动研究的基础上提出，幼儿园早期阅读活动是有计划、有目的地培养幼儿学习书面语言行为的教育活动，并比较详细地分析了幼儿园早期阅读活动的特点、目标、内容和设计等问题。㈣这些研究成果虽然对当时的早期阅读教育实践产生了一定影响，但是并没有完全发挥出拨乱反正的作用。
《纲要》颁布实施以后，无论是理论研究者还是实践探索者，都对早期阅读投入了极大的热情。在理论研究方面，早期阅读的内涵已经被基本厘清，对儿童早期阅读能力发展规律的研究也有了较大进展，早期阅读对于幼儿的全面发展和入学后的学业成绩具有积极的影响、早期阅读活动是幼儿借助图片或文字与他人交流的过程等观点已经得到了普遍的认可。在实践探索方面，几乎所有的幼儿园都开展了形式不同的早期阅读活动，如定期读图画书给幼儿听、开展前阅读或前识字活动等。在早期阅读活动中，多数教师开始注意引导幼儿与图片或文字互动，如引导幼儿借助画面内容预测故事情节，鼓励幼儿整体认读图画书中出现频率较高的文字，支持和引导幼儿围绕某些感兴趣的话题制作图画书等。
第三，语言学习活动与其他领域的活动进一步整合。《纲要》要求幼儿园在组织教育活动时“应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。这方面的实践探索重点包括三个方面。一是以主题为线索整合语言和其他领域的学习内容，如将认识生活中常见的符号、文字，尝试用图画或文字记录参观所见，理解和体验故事中人物的特点，学习用绘画方式“写”信等语言学习目标融入“给你一封信”的主题活动之中。二是通过文学作品学习或者图画书阅读整合语言与其他领域的学习内容，如以诗歌“彩色的世界”整合语言(学习诗歌、讲述诗歌内容、仿编诗歌等)、科学(户外观察)、艺术(画出自己观察到的春天)等领域的活动。三是在其他领域的活动中或在日常生活环节中加入语言学习的内容，如在科学探索活动或者绘画活动之后组织幼儿讲述自己探索的过程或者讲述自己的绘画作品等。
三、目前幼儿园语言教育存在的主要问题
10年来，我国幼儿园语言教育虽然取得了很大进步，但是《纲要》的一些要求仍没有得到很好的落实。目前幼儿园语言教育存在如下主要问题。
第一，语言教育的计划性有余而随机性明显不足。儿童语言的习得性特征表明，幼儿的语言经验获得是一个主动的过程，同一语言经验需要在不同情境中经历多次无意识的使用过程，经过尝试、反馈、再尝试的过程而逐渐获得。教师有计划引导的价值更多地体现为帮助幼儿有意识地整理他们在不同交往情境中获得的零散的语言经验。教师有计划的引导虽具有一定的必要性，但是随机的指导更加重要。然而，目前教师对幼儿语言学习的随机指导明显不足。一是一些教师更重视集体活动中的交往，而对日常活动中与幼儿的个别交流重视不够，更少会饶有兴趣地与个别幼儿深入讨论他们感兴趣的话题。二是一些教师更倾向于有意识地引导幼儿参与师幼之间的交往，而忽视了倾听、真实参与幼儿之间的语言交往的重要性，甚至会生硬地将幼儿之间的交往一味引到自己预设的话题或思路上来。三是一些教师更倾向于按照预定的计划或程序组织活动，当有幼儿打断教师的讲述，要提问题或要发表自己的观点时，或者有幼儿发表了与教师事先预计的不一致的想法时，教师通常会忽视或打断幼儿的讲述。这样做的后果是，幼儿可能会因为没有机会说出自己的想法，或自己提出的问题没有得到教师的及时回应而放弃说出自己的想法，也可能会在回答问题时极力回忆教师说过的话或揣测教师可能希望的答案而放弃表达自己的想法。这与《纲要》的要求明显相违背。
第二，语言形式依然是教师关注的一个重点。虽然“儿童语言学习的核心内容是语言运用能力的培养”这一观点已经得到了普遍认可，但是，由于受传统观念的影响较深，一些教师在语言教育实践中依然将重点放在帮助幼儿丰富词汇、学习语句、学习完整和准确地说话等内容上，而忽视了幼儿利用语言表达自己当时的所想所感，利用语言传达信息以及利用语言促进自身认知能力发展等方面的目标。一些教师在设计语言教育目标时将学习特定词汇或句型作为主要目标之一，因为在他们看来，语言活动如果没有让幼儿学习和掌握特定的词汇或句型就不能被称为语言活动。还有一些教师在与幼儿交往时一味要求幼儿将话说完整，既影响了幼儿参与交往的积极性，又影响了信息交流的流畅性。其结果是，幼儿也许能记住一些词汇或句子，但未必愿意说，或者想说却不敢说，导致促进幼儿语言运用能力的发展成为一句空话。
第三，语言学习活动与其他领域学习活动的整合偏重形式。不同领域活动之间的整合强调的是融合而不是拼凑。10年来，广大幼教工作者虽然对课程整合的理念已经有所了解，但是由于传统分科教学理念的影响，以及教师未能完全理解课程整合的本质以及语言领域与其他领域之间的内在关系，许多教师在将课程整合理念转化为课程实践时出现了一些偏差。例如，在活动设计阶段，教师只是把语言活动和其他领域的相关活动简单地拼凑在了一起，到了实施阶段，各个领域的活动又是彼此分离的，要么是“在整合课程的旗号下依然进行分科的语言教育”，要么是在其他领域的活动中人为加入语言教育环节，导致整合的形式大于实质。这在一定程度上影响了活动整合的效果。
四、提高幼儿园语言教育质量的建议
出现上述问题的原因是多方面的，除了教师对《纲要》部分内容的理解有偏差或不够深入全面、对幼儿学习的关注不够外，还与教师的专业素质有待提高、《纲要》内容需要细化等因素有关。有教师反映，他们之所以“不敢”对幼儿的提问或想法进行回应，是因为他们事先没有做好充分准备，对幼儿的问题或提出的想法“心里没底”，担心出错。一些教师之所以无法随机指导幼儿的语言学习，是因为他们对幼儿的已有经验了解很少或者对随机教育的时机不敏感。为了能够更好地落实《纲要》精神，提高幼儿园语言教育质量，我们需要在以下两个方面继续努力。
第一，加强教师培训，进一步提高教师专业素质。语言教育依然存在一些问题并不是说10年来我们没有进行过教师培训，而是说我们以往的培训内容和培训方式可能存在偏差。为提高幼儿园 语言教育质量，我们需要改进我国目前学前教育师资职前培养和职后培训的内容和方法。
在职前培养方面，需要改变过分强调艺术技能与实际操作技能培养(这一般是中等职业学校的培养目标)或者过分强调教育理论学习(这通常是高等师范院校的培养特点)的倾向，增加研究能力特别是观察和分析幼儿、分析幼教实践活动能力培养的内容，增加有关幼儿园教育教学知识方面的内容，增加基本文化素养方面的内容，改变过分强调课堂听讲的教学方式，增加教学实践的机会，促使师范生到实践中去观察、体验。
在职后培训方面，需要改变以往只注重理念传递或实际操作技能训练的倾向，增加有关幼儿园教育教学知识方面的内容，增加将有关理论观点转化为实践操作方法和策略的培训，增加观察、理解和分析幼儿能力培养方面的内容，增加最新研究成果方面的学习内容。
有关幼儿语言关键经验的发展、语言教学知识和儿童语言发展与教育的最新研究成果，都应当成为语言教育领域教师职前培养与职后培训的内容。
第二，在继续深入研究的基础上，将《纲要》的要求进一步具体化。《纲要》以及部分省(区、市)的《纲要》实施细则只提到要创设交往环境，引导与支持师幼之间和幼儿之间的自由交往，发展幼儿的语言运用能力，发展幼儿感知文学语言的能力。发展幼儿的早期阅读能力，但是对创设什么样的交往环境，如何发展幼儿的语言交往能力，提高幼儿的文学语言感知能力和早期阅读能力等却言之不详。为此，一方面我们需要加强实证和行动研究，继续深入探讨幼儿语言关键经验的内涵、分类及其发展特征，回答语言交往能力、文学语言感知能力和早期阅读能力是什么以及如何发展等问题，还要思考如何在日常活动和集体活动中更好地引导和支持幼儿运用不同类型的语言经验等问题；另一方面，建议政府相关部门吸收新近相关的研究成果，增加或细化《纲要》的相关条文，早日推出《纲要》正式文件。在正式文件中需要增加的内容包括语言关键经验的内涵、分类及其发展规律，对引导幼儿获得不同类型的关键经验、发展相应语言运用能力提出原则性的指导意见等。此外，还需要对《纲要》中的部分新概念和新要求等作出进一步的解释，以避免实践中可能出现的歧义。例如，直到现在，学前教育界依然在争论要不要支持幼儿识字和写字的问题。支持者认为，《纲要》中明确提出了要“培养前阅读和前书写技能”，“前阅读”不仅仅包括图画书阅读，还应当包括早期识字，“前书写”则应包括早期书写汉字。而反对者认为，“前阅读”不包括早期识字，过早让幼儿识读汉字会加重幼儿的学习负担。可见，未来颁布的《纲要》正式文件需要进一步解释“早期阅读”“前阅读”“前书写”等概念及其内涵。
【关键词】幼儿园教育；幼儿园语言教育；《幼儿园教育指导纲要(试行)》；10周年；落实情况
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)10-0013-05
自从2001年教育部颁布实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)以来，我国幼儿园教育经历了一场研究和改革的浪潮。作为幼儿园教育的一个重要领域，语言教育也不例外。本文拟对10年来我国幼儿园语言教育在《纲要》指导下走过的发展历程作一简要回顾，并分析目前语言教育领域存在的问题，提出相应的改进措施。
一、《纲要》对幼儿园语言教育的新阐释
《纲要》不仅阐释了幼儿园语言教育领域的教育目标、内容要求和具体的指导要点，而且在其他相关领域的规定中提出了语言学习方面的要求。与1981年教育部颁布试行的《幼儿园教育纲要(试行草案)》(以下简称《教育纲要》)相比，《纲要》对幼儿园语言教育的阐释体现出如下新的特点。
第一，进一步明确了语言运用能力培养的要求。有研究者认为，语言能力包括语言运用的准确性、流畅性和敏感性三个方面。也有研究者将儿童语言学习的内容区分为语言内容、语言形式和语言运用三类。在三种语言能力发展或三种语言学习内容掌握的过程中，语言运用的流畅性或语言运用学习内容的掌握，是儿童语言发展的根本。语言运用的准确性与敏感性是在语言运用过程中逐渐提高的，语言内容与语言形式也是在语言运用过程中逐渐掌握的。这些研究成果均反映在《纲要》的有关表述中。《纲要》明确指出，“语言能力是在运用的过程中发展起来的”，不仅没有沿用《教育纲要》中“发音清楚、正确”“丰富幼儿词汇”等提法，而且降低了语音、词汇等语言形式方面的学习要求，在“注意倾听对方讲话，能理解日常用语”“能清楚地说出自己想说的事”“尝试说明、描述简单的事物或过程”等方面明确了语言运用能力培养的具体要求。同时，《纲要》要求通过引导幼儿“体验语言交流的乐趣”“养成幼儿注意倾听的习惯”“讲话礼貌”“大胆、清楚地表达自己的想法和感受”等培养幼儿的语言运用能力。
第二，回归文学作品学习的本意。文学作品学习的价值在于培养幼儿初步感知和欣赏文学作品语言的能力，获得精神上的愉悦和满足。《教育纲要》只是规定“初步培养幼儿对文学作品的兴趣”，并对不同年龄阶段提出了“喜欢倾听”“理解作品内容”“记忆主要情节”“朗诵儿歌”和“复述故事”等要求，而《纲要》则将“喜欢听故事、看图书”“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美”作为主要教育目标，更加强调故事、儿歌等文学作品在幼儿发展过程中的独特作用，回归了文学作品学习的本来价值。
第三，大力强调早期阅读能力的培养。虽然《教育纲要》提到要让幼儿“喜欢看图书”“讲述图书”等教育目标，但没有说明如何实现这些目标。《纲要》则不仅提出了“喜欢听故事、看图书”“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”等目标，而且明确指出要“利用图书、绘画和其他多种形式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。
第四，重视真实语言交往环境的创设。儿童语言的学习主要是以习得的方式获得的。语言习得是一个无意识地、自然而然地学习、使用并掌握语言的过程。在这个过程中，学习者的注意力集中在语言所表达的意义和功能而不是语言的形式上，他们通常意识不到自己在学习语言，而只是在自然而又迅速、流利、灵活地运用有关语言规则与人交往。《纲要》倡导“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”和“幼儿的语言学习具有个别化的特点”等理念，与语言习得观吻合。《纲要》提出，幼儿园语言教育实施的关键在于“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣”。语言交往不仅包括教师与幼儿之间的集体和个别交往，也包括“幼儿之间的自由交谈”等。
第五，重视语言教育与其他领域教育的整合。完整儿童发展的观念强调教育应当促进儿童的身体、认知、社会性等领域的全面发展以及相互间的和谐发展。课程内容之间相互整合是实现这一目标的重要途径。《纲要》指出，“发展幼儿语言的重要途径是通过相互渗透的各领域的教育”，并要求在交往中扩展幼儿的非言语经验，在其他领域的活动中促进幼儿的语言发展。这一要求在语言领域中提到了，在其他领域的相关要求中也有所体现，如在科学领域提出要引导幼儿“能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果”等。
二、10年来幼儿园语言教育取得的成绩
《纲要》颁布实施后，各级教育行政部门和相关机构纷纷组织教师学习和领会《纲要》的精神，部分省(区、市)还根据当地实际先后制定了《纲要》的实施细则。梳理发现，10年来，我国幼儿园语言教育在以下三个方面取得了较大的成绩。
第一，语言运用能力的培养要求得到了较好的贯彻落实。《纲要》进一步明确了语言运用能力培养的要求。儿童语言运用能力的培养也是10年来幼教界关注较多的一个问题。理论研究成果主要表现在对儿童语言运用能力发展规律有了一定的认识，探讨真实而又丰富的语言运用环境的创设方法等方面。实践领域所做的努力则主要包括如下三个方面。
(1)重视利用一日活动中的不同环节引导幼儿进行语言交流。多数教师已经意识到，入园、区角游戏后的小结、活动间的过渡环节等都是幼儿运用语言进行交流的真实情境。教师开始主动与幼儿讨论幼儿感兴趣的话题，也有意识地鼓励幼儿与同伴交流自己的经验，分享自己的快乐。
(2)语言真实交流的气氛已经初步形成。教师的提问经常是为了了解幼儿的真实想法，而不再像以往那样只是为了检查幼儿掌握知识的情况；很多幼儿不再只是凭借回忆回答教师的提问，而是常常凭借想象、简单推理等说出自己的想法。例如，在看图讲述活动中，幼儿不再是千篇一律地学习按照统一的方式记忆图片内容，而是借助图片进行合理的想象，创编自己的故事；在图画书阅读过程中，教师不仅告诉幼儿画面上的内容，而且鼓励幼儿预测随后的故事情节，或者比较分析画面内容与个人已有经验之间的关系等。
(3)鼓励幼儿创造性地运用语言。现在，教师时常鼓励幼儿创造性地运用语言，与以往经常见 到的单纯要求幼儿练习、记忆词汇、句型的情况形成了鲜明对比。例如，教师经常鼓励幼儿讲述自己创编的故事，用和别人不一样的语言描述一件事情，仿编或续编故事情节等。
第二，早期阅读活动受到了前所未有的重视。长期以来，我国幼教界一直受到“早期阅读等于识字”和“幼儿不适合识字”等观点的影响。20世纪八九十年代，少量研究涉及到早期阅读，并提出了一些有价值的观点。例如，黄人颂、卢乐珍研究发现，幼儿早期识字与小学一年级结束时的语文和数学成绩存在正向相关关系；周兢在行动研究的基础上提出，幼儿园早期阅读活动是有计划、有目的地培养幼儿学习书面语言行为的教育活动，并比较详细地分析了幼儿园早期阅读活动的特点、目标、内容和设计等问题。㈣这些研究成果虽然对当时的早期阅读教育实践产生了一定影响，但是并没有完全发挥出拨乱反正的作用。
《纲要》颁布实施以后，无论是理论研究者还是实践探索者，都对早期阅读投入了极大的热情。在理论研究方面，早期阅读的内涵已经被基本厘清，对儿童早期阅读能力发展规律的研究也有了较大进展，早期阅读对于幼儿的全面发展和入学后的学业成绩具有积极的影响、早期阅读活动是幼儿借助图片或文字与他人交流的过程等观点已经得到了普遍的认可。在实践探索方面，几乎所有的幼儿园都开展了形式不同的早期阅读活动，如定期读图画书给幼儿听、开展前阅读或前识字活动等。在早期阅读活动中，多数教师开始注意引导幼儿与图片或文字互动，如引导幼儿借助画面内容预测故事情节，鼓励幼儿整体认读图画书中出现频率较高的文字，支持和引导幼儿围绕某些感兴趣的话题制作图画书等。
第三，语言学习活动与其他领域的活动进一步整合。《纲要》要求幼儿园在组织教育活动时“应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。这方面的实践探索重点包括三个方面。一是以主题为线索整合语言和其他领域的学习内容，如将认识生活中常见的符号、文字，尝试用图画或文字记录参观所见，理解和体验故事中人物的特点，学习用绘画方式“写”信等语言学习目标融入“给你一封信”的主题活动之中。二是通过文学作品学习或者图画书阅读整合语言与其他领域的学习内容，如以诗歌“彩色的世界”整合语言(学习诗歌、讲述诗歌内容、仿编诗歌等)、科学(户外观察)、艺术(画出自己观察到的春天)等领域的活动。三是在其他领域的活动中或在日常生活环节中加入语言学习的内容，如在科学探索活动或者绘画活动之后组织幼儿讲述自己探索的过程或者讲述自己的绘画作品等。
三、目前幼儿园语言教育存在的主要问题
10年来，我国幼儿园语言教育虽然取得了很大进步，但是《纲要》的一些要求仍没有得到很好的落实。目前幼儿园语言教育存在如下主要问题。
第一，语言教育的计划性有余而随机性明显不足。儿童语言的习得性特征表明，幼儿的语言经验获得是一个主动的过程，同一语言经验需要在不同情境中经历多次无意识的使用过程，经过尝试、反馈、再尝试的过程而逐渐获得。教师有计划引导的价值更多地体现为帮助幼儿有意识地整理他们在不同交往情境中获得的零散的语言经验。教师有计划的引导虽具有一定的必要性，但是随机的指导更加重要。然而，目前教师对幼儿语言学习的随机指导明显不足。一是一些教师更重视集体活动中的交往，而对日常活动中与幼儿的个别交流重视不够，更少会饶有兴趣地与个别幼儿深入讨论他们感兴趣的话题。二是一些教师更倾向于有意识地引导幼儿参与师幼之间的交往，而忽视了倾听、真实参与幼儿之间的语言交往的重要性，甚至会生硬地将幼儿之间的交往一味引到自己预设的话题或思路上来。三是一些教师更倾向于按照预定的计划或程序组织活动，当有幼儿打断教师的讲述，要提问题或要发表自己的观点时，或者有幼儿发表了与教师事先预计的不一致的想法时，教师通常会忽视或打断幼儿的讲述。这样做的后果是，幼儿可能会因为没有机会说出自己的想法，或自己提出的问题没有得到教师的及时回应而放弃说出自己的想法，也可能会在回答问题时极力回忆教师说过的话或揣测教师可能希望的答案而放弃表达自己的想法。这与《纲要》的要求明显相违背。
第二，语言形式依然是教师关注的一个重点。虽然“儿童语言学习的核心内容是语言运用能力的培养”这一观点已经得到了普遍认可，但是，由于受传统观念的影响较深，一些教师在语言教育实践中依然将重点放在帮助幼儿丰富词汇、学习语句、学习完整和准确地说话等内容上，而忽视了幼儿利用语言表达自己当时的所想所感，利用语言传达信息以及利用语言促进自身认知能力发展等方面的目标。一些教师在设计语言教育目标时将学习特定词汇或句型作为主要目标之一，因为在他们看来，语言活动如果没有让幼儿学习和掌握特定的词汇或句型就不能被称为语言活动。还有一些教师在与幼儿交往时一味要求幼儿将话说完整，既影响了幼儿参与交往的积极性，又影响了信息交流的流畅性。其结果是，幼儿也许能记住一些词汇或句子，但未必愿意说，或者想说却不敢说，导致促进幼儿语言运用能力的发展成为一句空话。
第三，语言学习活动与其他领域学习活动的整合偏重形式。不同领域活动之间的整合强调的是融合而不是拼凑。10年来，广大幼教工作者虽然对课程整合的理念已经有所了解，但是由于传统分科教学理念的影响，以及教师未能完全理解课程整合的本质以及语言领域与其他领域之间的内在关系，许多教师在将课程整合理念转化为课程实践时出现了一些偏差。例如，在活动设计阶段，教师只是把语言活动和其他领域的相关活动简单地拼凑在了一起，到了实施阶段，各个领域的活动又是彼此分离的，要么是“在整合课程的旗号下依然进行分科的语言教育”，要么是在其他领域的活动中人为加入语言教育环节，导致整合的形式大于实质。这在一定程度上影响了活动整合的效果。
四、提高幼儿园语言教育质量的建议
出现上述问题的原因是多方面的，除了教师对《纲要》部分内容的理解有偏差或不够深入全面、对幼儿学习的关注不够外，还与教师的专业素质有待提高、《纲要》内容需要细化等因素有关。有教师反映，他们之所以“不敢”对幼儿的提问或想法进行回应，是因为他们事先没有做好充分准备，对幼儿的问题或提出的想法“心里没底”，担心出错。一些教师之所以无法随机指导幼儿的语言学习，是因为他们对幼儿的已有经验了解很少或者对随机教育的时机不敏感。为了能够更好地落实《纲要》精神，提高幼儿园语言教育质量，我们需要在以下两个方面继续努力。
第一，加强教师培训，进一步提高教师专业素质。语言教育依然存在一些问题并不是说10年来我们没有进行过教师培训，而是说我们以往的培训内容和培训方式可能存在偏差。为提高幼儿园 语言教育质量，我们需要改进我国目前学前教育师资职前培养和职后培训的内容和方法。
在职前培养方面，需要改变过分强调艺术技能与实际操作技能培养(这一般是中等职业学校的培养目标)或者过分强调教育理论学习(这通常是高等师范院校的培养特点)的倾向，增加研究能力特别是观察和分析幼儿、分析幼教实践活动能力培养的内容，增加有关幼儿园教育教学知识方面的内容，增加基本文化素养方面的内容，改变过分强调课堂听讲的教学方式，增加教学实践的机会，促使师范生到实践中去观察、体验。
在职后培训方面，需要改变以往只注重理念传递或实际操作技能训练的倾向，增加有关幼儿园教育教学知识方面的内容，增加将有关理论观点转化为实践操作方法和策略的培训，增加观察、理解和分析幼儿能力培养方面的内容，增加最新研究成果方面的学习内容。
有关幼儿语言关键经验的发展、语言教学知识和儿童语言发展与教育的最新研究成果，都应当成为语言教育领域教师职前培养与职后培训的内容。
第二，在继续深入研究的基础上，将《纲要》的要求进一步具体化。《纲要》以及部分省(区、市)的《纲要》实施细则只提到要创设交往环境，引导与支持师幼之间和幼儿之间的自由交往，发展幼儿的语言运用能力，发展幼儿感知文学语言的能力。发展幼儿的早期阅读能力，但是对创设什么样的交往环境，如何发展幼儿的语言交往能力，提高幼儿的文学语言感知能力和早期阅读能力等却言之不详。为此，一方面我们需要加强实证和行动研究，继续深入探讨幼儿语言关键经验的内涵、分类及其发展特征，回答语言交往能力、文学语言感知能力和早期阅读能力是什么以及如何发展等问题，还要思考如何在日常活动和集体活动中更好地引导和支持幼儿运用不同类型的语言经验等问题；另一方面，建议政府相关部门吸收新近相关的研究成果，增加或细化《纲要》的相关条文，早日推出《纲要》正式文件。在正式文件中需要增加的内容包括语言关键经验的内涵、分类及其发展规律，对引导幼儿获得不同类型的关键经验、发展相应语言运用能力提出原则性的指导意见等。此外，还需要对《纲要》中的部分新概念和新要求等作出进一步的解释，以避免实践中可能出现的歧义。例如，直到现在，学前教育界依然在争论要不要支持幼儿识字和写字的问题。支持者认为，《纲要》中明确提出了要“培养前阅读和前书写技能”，“前阅读”不仅仅包括图画书阅读，还应当包括早期识字，“前书写”则应包括早期书写汉字。而反对者认为，“前阅读”不包括早期识字，过早让幼儿识读汉字会加重幼儿的学习负担。可见，未来颁布的《纲要》正式文件需要进一步解释“早期阅读”“前阅读”“前书写”等概念及其内涵。