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校本研修是指立足于本校实际，以教师自身专业发展的需要为基础，以自主、合作、探究性学习为形式，以提高教师的专业素养，促进教师专业发展为目的的一种教师继续教育方式。在校本研修的管理过程中，要坚持问题导向、需求导向和活动导向，确保校本研修落到实处，收到实效。
坚持问题导向 有效触及“痛点”
目前，校本研修的问题表现在教师自主发展的认识不够和学校校本研修的组织不力两个方面：
教师自主发展认识不够主要表现在：一是理论提升意识不强。大多数教师认为把课上完、上好就可以了，一些教师的教育教学理论更新极其缓慢，教育教学观念得不到及时更新，不能很好地将教育理论转化为课堂教学行为，也不能寻找理论支撑将教学经验进行提炼和总结，缺乏参与校本教研的能力。二是专业发展动力不足。有的教师专业信念不够坚定，对教育事业缺乏应有的热情；有的教师对个人专业发展方向比较茫然，不知道从哪些方面去提升自己；有的教师比较功利，当职称晋升无望、薪水增加希望渺茫时，他们则不思改进。三是网络研修兴趣不大。一些教师参与网上研修只是按照规定完成研修任务；甚至因掌握信息技术水平不高、应用能力不足等客观原因，网络讨论不积极，不喜欢提交阶段性作业。
学校校本研修组织不力。一是内容不真，不能有效触及“痛点”。一些学校校本研修不能做到与时俱进，且凸显学校特色的研修活动不多；而另一些学校则追求时髦，一味地赶潮流，自得其乐；一些学校校本研修活动的内容主要是主管部门的任务和要求，学校没有自己的计划、安排与打算。这些“惯性”“热闹”“跟风”式校本研修活动，脱离了“校本”之“本”，不能有效地触及教师研修的“痛点”。二是形式不活，不能有效吸引参与。在校本研修的组织形式上，有的学校主要以年级组、学科组为单位进行研修活动，而以项目组、课题组为单位进行研修的活动形式较少。围绕年级组的研修活动重“教”轻“研”、有“活”不“动”、“研”而不“修”的现象明显；围绕学科组开展的研修活动，将教师分割在单一领域，导致研修相对封闭，不具生成性与生长性。教师期盼的专题讨论式、課题研讨式、同行分享式等活动形式也相对较少。三是引领不专，不能有效答疑解惑。缺少专家引领，一些学校因师资结构不合理导致“老带新”“传帮带”工作只能停留于同伴互助的水平，甚至停滞在传统、落后与守旧的教育教学思维系统中。
坚持需求导向 提升精准研修质量
真切了解教师内心的需求，做到精准研修，才能收到良好的效果。不同职称、不同性别、不同教龄的教师，专业发展需求各不相同。
职称不同，需求不同。初级职称教师的需求往往偏向于实践指导，如具体的教学环节设计和案例分析的能力，根据学生情况确定教育教学目标的能力，根据教学目标选择教材教法的能力，组织与管理班级纪律的能力等。中级职称教师在教学上日臻成熟，他们的需求则是理论与实践相结合，如何使教学方法向教学风格转化。高级职称教师偏向于注重理论知识和策略的运用，如课改前沿信息、课程开发策略等。
性别不同，需求不同。相比男教师，女教师更喜欢研修形式多样化，除讲座、访谈等形式外，女教师更喜欢拓展、参访等形式。在研修内容上，女教师更喜欢与班级管理、情绪控制等相关的指导。鉴于目前中小学教师队伍中女老师偏多的现状，要更多地关注有现场感的研修内容与有体验性的研修方式。
教龄不同，需求不同。处于成长期（1—3年教龄）的教师，他们的需求表现在两个方面：一方面，有对教师角色认同的需求。他们对教师职业的认可度还不高，需要加强职业道德即师德与师爱教育。另一方面，他们也有对职业发展规划的需求。有的教师对个人职业发展规划不得其法，苦于无人带领，制订个人发展规划要么空泛，要么不切实际，对现状的分析不够，对未来的描绘不明。处于稳定期（4—8年教龄）的教师，他们从容自信，不人云亦云，工作上慢慢获得认可，能独当一面。他们的需求表现为职称晋升愿望强烈，学校要帮助他们提供机遇，搭建平台。处于高原期（9—15年教龄）的教师，职业倦怠开始出现，缓解职业倦怠要做到四点：一是在教学艺术方面明确“着力点”，二是在教学技术方面找到“生长点”，三是在同伴合作方面寻求“契合点”，四是在专业知识方面探求“发展点”。处于成熟期（16年教龄以上）的教师，教学有特点，带班有章法，在校内的位置举足轻重。他们一方面需要更新教学理念和技术手段，另一方面需要提升科研能力。近几年频繁的课改、教改，要求教师必须参与学习和提升，仍有对专业能力发展的需求。
坚持活动导向 搭建专业发展平台
校本研修直指教师发展，要多开展丰富多彩的活动，在活动中促进教师专业发展。如开办教师发展学校，搭建教师成长平台；举办阅读活动，提高教师幸福指数；坚持校本交流，建立教师共享机制；竞上好课优课，帮助教师专业成长；开设专家讲坛，提升教师理论水平；实施“青蓝工程”，夯实教师发展后劲；开展课题研究，强化教师问题意识；编写校本教材，培养教师科研能力；编辑校刊校报，增强教师文化品位；健全教研常规，形成教师研究习惯。开展校本研修活动要做到点面结合。
抓重点：狠抓新教师的规范化训练。为了让入职三年内的新教师尽快进入角色，提升岗位执行力，要搭建老带新、一对一帮扶平台，可设计《新教师规范化训练手册》，让师傅指导徒弟按要求填写，对他们在课堂教学、班级工作、教学研究等方面进行规范化训练，注重师德素养的提升、职业规划的设计、常规教学的指导、组织教学方法的传授。通过学科常态课评比、优秀学科组评比、微课大赛、青年教师基本功大赛、教师学术论坛、优秀论文评选等活动，激发他们自身专业发展的内在需求，提高他们的教学水平、科研水平和信息技术应用水平。特别是通过开展教学设计、教学演示、教学反思、案例分析和综合才艺展示等“五项全能”比赛，为青年教师搭建成长与展示的平台，对于表现优秀者授予“教坛新秀”称号。
抓全面：进行研训教一体化的科研探索。就是综合运用教研、科研、培训、学习的方法和手段，以教学实践为主要途径，以研训促教学，教学带研训，向研训要质量，向教学要效益，不断提升教师的专业化水平。其中，“研”即“教研、科研”，教研是基础，科研是指导，教研能促进教师的横向发展，使教学经验“厚”起来，科研能促进教师的纵向发展，使教学认识“尖”起来，二者结合，是教师专业发展的有效方法；“训”即培训和学习，它是提升教师教育教学能力和科研能力的有效手段；“教”即教学实践，它是培养教师能力、促进教师成长的根本途径。
总之，在校本研修活动中，找准问题是基础，了解需求是前提，开展活动是关键。只有坚持问题导向、需求导向、活动导向的校本研修才有生命力，才会收到良好效果。
坚持问题导向 有效触及“痛点”
目前，校本研修的问题表现在教师自主发展的认识不够和学校校本研修的组织不力两个方面：
教师自主发展认识不够主要表现在：一是理论提升意识不强。大多数教师认为把课上完、上好就可以了，一些教师的教育教学理论更新极其缓慢，教育教学观念得不到及时更新，不能很好地将教育理论转化为课堂教学行为，也不能寻找理论支撑将教学经验进行提炼和总结，缺乏参与校本教研的能力。二是专业发展动力不足。有的教师专业信念不够坚定，对教育事业缺乏应有的热情；有的教师对个人专业发展方向比较茫然，不知道从哪些方面去提升自己；有的教师比较功利，当职称晋升无望、薪水增加希望渺茫时，他们则不思改进。三是网络研修兴趣不大。一些教师参与网上研修只是按照规定完成研修任务；甚至因掌握信息技术水平不高、应用能力不足等客观原因，网络讨论不积极，不喜欢提交阶段性作业。
学校校本研修组织不力。一是内容不真，不能有效触及“痛点”。一些学校校本研修不能做到与时俱进，且凸显学校特色的研修活动不多；而另一些学校则追求时髦，一味地赶潮流，自得其乐；一些学校校本研修活动的内容主要是主管部门的任务和要求，学校没有自己的计划、安排与打算。这些“惯性”“热闹”“跟风”式校本研修活动，脱离了“校本”之“本”，不能有效地触及教师研修的“痛点”。二是形式不活，不能有效吸引参与。在校本研修的组织形式上，有的学校主要以年级组、学科组为单位进行研修活动，而以项目组、课题组为单位进行研修的活动形式较少。围绕年级组的研修活动重“教”轻“研”、有“活”不“动”、“研”而不“修”的现象明显；围绕学科组开展的研修活动，将教师分割在单一领域，导致研修相对封闭，不具生成性与生长性。教师期盼的专题讨论式、課题研讨式、同行分享式等活动形式也相对较少。三是引领不专，不能有效答疑解惑。缺少专家引领，一些学校因师资结构不合理导致“老带新”“传帮带”工作只能停留于同伴互助的水平，甚至停滞在传统、落后与守旧的教育教学思维系统中。
坚持需求导向 提升精准研修质量
真切了解教师内心的需求，做到精准研修，才能收到良好的效果。不同职称、不同性别、不同教龄的教师，专业发展需求各不相同。
职称不同，需求不同。初级职称教师的需求往往偏向于实践指导，如具体的教学环节设计和案例分析的能力，根据学生情况确定教育教学目标的能力，根据教学目标选择教材教法的能力，组织与管理班级纪律的能力等。中级职称教师在教学上日臻成熟，他们的需求则是理论与实践相结合，如何使教学方法向教学风格转化。高级职称教师偏向于注重理论知识和策略的运用，如课改前沿信息、课程开发策略等。
性别不同，需求不同。相比男教师，女教师更喜欢研修形式多样化，除讲座、访谈等形式外，女教师更喜欢拓展、参访等形式。在研修内容上，女教师更喜欢与班级管理、情绪控制等相关的指导。鉴于目前中小学教师队伍中女老师偏多的现状，要更多地关注有现场感的研修内容与有体验性的研修方式。
教龄不同，需求不同。处于成长期（1—3年教龄）的教师，他们的需求表现在两个方面：一方面，有对教师角色认同的需求。他们对教师职业的认可度还不高，需要加强职业道德即师德与师爱教育。另一方面，他们也有对职业发展规划的需求。有的教师对个人职业发展规划不得其法，苦于无人带领，制订个人发展规划要么空泛，要么不切实际，对现状的分析不够，对未来的描绘不明。处于稳定期（4—8年教龄）的教师，他们从容自信，不人云亦云，工作上慢慢获得认可，能独当一面。他们的需求表现为职称晋升愿望强烈，学校要帮助他们提供机遇，搭建平台。处于高原期（9—15年教龄）的教师，职业倦怠开始出现，缓解职业倦怠要做到四点：一是在教学艺术方面明确“着力点”，二是在教学技术方面找到“生长点”，三是在同伴合作方面寻求“契合点”，四是在专业知识方面探求“发展点”。处于成熟期（16年教龄以上）的教师，教学有特点，带班有章法，在校内的位置举足轻重。他们一方面需要更新教学理念和技术手段，另一方面需要提升科研能力。近几年频繁的课改、教改，要求教师必须参与学习和提升，仍有对专业能力发展的需求。
坚持活动导向 搭建专业发展平台
校本研修直指教师发展，要多开展丰富多彩的活动，在活动中促进教师专业发展。如开办教师发展学校，搭建教师成长平台；举办阅读活动，提高教师幸福指数；坚持校本交流，建立教师共享机制；竞上好课优课，帮助教师专业成长；开设专家讲坛，提升教师理论水平；实施“青蓝工程”，夯实教师发展后劲；开展课题研究，强化教师问题意识；编写校本教材，培养教师科研能力；编辑校刊校报，增强教师文化品位；健全教研常规，形成教师研究习惯。开展校本研修活动要做到点面结合。
抓重点：狠抓新教师的规范化训练。为了让入职三年内的新教师尽快进入角色，提升岗位执行力，要搭建老带新、一对一帮扶平台，可设计《新教师规范化训练手册》，让师傅指导徒弟按要求填写，对他们在课堂教学、班级工作、教学研究等方面进行规范化训练，注重师德素养的提升、职业规划的设计、常规教学的指导、组织教学方法的传授。通过学科常态课评比、优秀学科组评比、微课大赛、青年教师基本功大赛、教师学术论坛、优秀论文评选等活动，激发他们自身专业发展的内在需求，提高他们的教学水平、科研水平和信息技术应用水平。特别是通过开展教学设计、教学演示、教学反思、案例分析和综合才艺展示等“五项全能”比赛，为青年教师搭建成长与展示的平台，对于表现优秀者授予“教坛新秀”称号。
抓全面：进行研训教一体化的科研探索。就是综合运用教研、科研、培训、学习的方法和手段，以教学实践为主要途径，以研训促教学，教学带研训，向研训要质量，向教学要效益，不断提升教师的专业化水平。其中，“研”即“教研、科研”，教研是基础，科研是指导，教研能促进教师的横向发展，使教学经验“厚”起来，科研能促进教师的纵向发展，使教学认识“尖”起来，二者结合，是教师专业发展的有效方法；“训”即培训和学习，它是提升教师教育教学能力和科研能力的有效手段；“教”即教学实践，它是培养教师能力、促进教师成长的根本途径。
总之，在校本研修活动中，找准问题是基础，了解需求是前提，开展活动是关键。只有坚持问题导向、需求导向、活动导向的校本研修才有生命力，才会收到良好效果。