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【摘要】“整本书阅读”课程化的推进需要教师从学科构建层面进行流程设计。本文结合实践教学中的具体案例和反思探究，总结出整本书教学导读设计的三个原则，即立足整体建构、基于学情能力和促进思维品质。在整本书教学导读中，应按照这三个原则来进行设计和推进。
【关键词】整本书阅读;导读设计;整体建构;学情能力;思维品质
【基金项目】本文系2019年度河南省基础教育教学研究项目《利用任务单促进整本书阅读课程化的研究》（课题编号JCJYB19010701）研究成果。
“整本书阅读与研讨”位于《普通高中语文课程标准（2017年版）》十八个学习任务群之首，贯穿于必修、选择性必修和选修三个阶段，旨在引导学生通过整本书的阅读，串联个性化阅读体验，习得优秀文化，形成适己的阅读习惯，构建终身受益的阅读思维。整本书阅读作为课程，需要确保学生阅读过程的效果，需要教师科学性的精当设计和引导。
在整本书阅读课程化的指引下，整本書阅读导读设计的各种方案应运而生，它包括激发兴趣、制定方案、建构任务、补充资料以及推进交流等一系列流程和活动设置。“新课标”实施三年以来，各大教育期刊涌现了许多有关导读示范、读写活动的教学设计和案例，提供了许多借鉴。如何汲取优秀经验，以严谨的导读设计来扎实推动“真阅读”？我们依据实践教学经验，不断反思探究，总结出导读设计的三个原则，即立足整体建构、基于学情能力和促进思维品质。
一、整本书阅读导读设计应立足整体建构
整本书阅读与单篇文章阅读的重要区别体现为“整”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求“整体把握其思想内容和艺术特点”“梳理整体的艺术架构”，要凸显其在阅读方式和内容架构上与篇章阅读的差异性。如传统篇章化教学习惯从传统的“小说三要素”——鉴赏人物形象、梳理故事情节、分析环境特征来设定目标开展阅读，但整本书所具有的体量和容量，“时空延展与腾挪，叙述角度的多元与转换，结构的繁复与多维”，就决定了整本书的导读不能延续“微观”思路，而应立足整体来进行宏观建构。
新课标要求高中阶段学生“在指定范围内选择阅读一部长篇小说、一部学术著作”，除此还需要关注经典的作品集，导读设计应依据不同类型书籍的不同特性来进行。
长篇小说整体的艺术架构通常比较清晰，如《三国演义》《平凡的世界》等，但也有《红楼梦》这样构思精妙、独一无二的作品。作为古典小说的集大成者，《红楼梦》文化内涵博大丰厚，既有总体的宏观布局，又有细微处设置的精妙悬念和伏笔，内容纷繁交错，场景虚实相生，如何引导学生感受其文化之丰、艺术之美，带他们去领悟作者的笔底波澜？前五回作为序幕，对于全书有着总纲的作用，导读设计应抓住三个神话故事——“炼石补天”“绛珠还泪”“太虚幻境”，以及三个过场人物——甄士隐、贾雨村、冷子兴。神话故事承载象征意义和隐喻作用，可以从词语的字面意义和文本的形象意义去体会宝玉的人性观，借此领悟曹雪芹超越时代的人本思想和高妙的写人艺术。“太虚幻境”结合《红楼梦》十二支曲和图册判词，引导学生举一反三理解其他诗词、谜语、酒令，了解其对贾府运数最终走向衰颓的预示，体会全书情节编排的精妙。三个过场人物各有其作用或使命：甄士隐、贾雨村两者的出场贯穿首尾，成为小说的穿线人物;冷子兴演说宁荣府与刘姥姥三进大观园遥相呼应，将前五回串联，几乎纵贯了贾府由盛转衰的整个过程。《红楼梦》这种由远及近、由外到内、由浅到深的行文奥秘，在阅读体验中是别的书籍所不可替代的，老师只有精心设计导读活动，从《红楼梦》的内容和艺术进行宏观整体建构，方能实现有效阅读。
学术著作往往篇章各自独立，但也有隐含的内在联系，如《乡土中国》。导读设计应采取“整合式”的方法，在通读基础上寻找若干问题，以问题为导向进行研究性阅读，以思促读，学会运用学术知识解决实践问题。同时，导读设计要抓住并理解核心概念，抓大放小，纲举目张，探究叙述逻辑，变被动为主动，注重作者研究的思路，借此理解著作的学术价值。
经典的作品集如《史记》《人类群星闪耀时》，各章虽独立，但有整体结构和明显的联系。两本书一东一西，都是以小说家之言写历史，既映照着历史的真实和神秘，又闪耀着人文的光辉，可以为学生提取不同的主题角度来进行导读设计，如“叙事角度与形象呈现”“史学家的实录与文学家的想象”“史传与史论”等。
二、整本书阅读导读设计应基于学情能力
在整本书阅读越来越受到关注的当下，许多老师都在积极进行课程设计和开发，但因为课程设计和开发往往是依据教师自我的认知水平和文化视野，所以不可避免地存在一定的局限性。从一些公开的课程设计和案例来看，有两点倾向值得我们去关注和反思。
一是一味鼓吹兴趣引导与多元解读，课程设计随意化、肤浅化。如借《三国演义》分析“三十六计”的应用，让学生列表统计《西游记》中各路妖怪的兵器名称、材质和功能，还有的阅读设计专注于《红楼梦》中的习俗、建筑、饮食和服饰研究。这样的研究并非毫无意义，但只关注兴趣引导，而不去关注学生学科能力和情感心理的成长，那就是本末倒置了。《三国演义》中功名、道义的取舍与权谋的运用，《西游记》借神仙鬼怪对现实的折射与批判，《红楼梦》塑造出的人物典型性及其精神内蕴，都是使它们成为经典名著的独特价值，也是促进学生阅读能力和实现心理健康成长的重要途径。
二是无视学生的认知特征和能力水平，课程设计盲目化、形式化。《乡土中国》作为教育部新课标指定读物，是一部研究中国基层社会结构的社会学著作。作者费孝通使用许多具体生动的事例来解释抽象的社会学理论，浅显易懂，形象贴切，是引领学生观瞻学术殿堂的入门之作。但一，源于时代背景的差异和文化素养的局限性，学生缺乏共情共理的欲望;二，学生缺乏阅读学术类著作的经验，思辨能力较弱，大多数学生难以理解文本的逻辑结构，所以导读设计应以文本解读和兴趣导引为主，适当注重论证方法、逻辑关联的培养，使学生在阅读中能够联通自己的生命生活体验，感受到学术文章背后深远的情怀。但从教学现状看，有的老师一味地追求多维解读、拓展研读，刻意追求主旨内容的深度与广度。还没读懂《乡土中国》，就给学生引入介绍卢梭的《契约论》、艾伦·麦克法兰的《现代世界的诞生》。如此，脱离了学生学情和能力特征，除了展示一下教师本人的知识层次和优越感外，对学生毫无 意义。
整本书阅读不仅仅是文学欣赏、文化习得，更能促使学生实现人生发展。高中生在阅读中观察世界，思考人生，将自我的感觉认知与外部世界相融合，从而探索人生，提升境界，建构成熟个体。所以，整本书阅读导读设计应基于学生能力成长特征，合理安排导读内容，有序推进阅读流程。
三、整本书导读设计应促进思维品质
纵观当下学生的阅读活动，碎片化阅读使人怠惰于深度思考，拘囿于狭隘肤浅;沉浸式阅读强调感性的契合，缺少理性的对话与反思;从应试出发的阅读教学使学生思维限于套路化——即不经思维分析，直接套出结论：这些都严重影响了学生阅读思维的形成。整本书的内容与题旨丰富复杂，结构的维度与层次繁复隐晦，对读者的阅读方式与思维品质提出了更高的要求。面对《红楼梦》《平凡的世界》这样的鸿篇巨制，没有深度分析的过程，缺乏合理论证的能力，想要整体把握几乎是不可能的事情。从认知方式和思维特点来看，中学生的逻辑判断力与思维正处在从感性、具体到理性、抽象的发展阶段，所以整本书导读设计应注重提升学生的思维品质，引导学生超越散漫、感性、功利化的阅读状态，让学生通过理性、反思性的阅读来获取知识或解决问题。
思维品质通常表现在思维的灵敏性、独创性和深刻性等方面，导读设计应该对经典名著充分挖掘、科学利用，在文本信息间建立逻辑联系，找到其促进学生思维品质发展的着力点与教学依托点。阅读文学类作品时可以借助“内容重构”，使学生对人物或事件形成相对客观完整的认识。如阅读《水浒传》时，教师引导学生从不同的叙事线索和角度出发撰写“鲁智深小传”，或从鲁智深的自传独白解读其性格与命运的关系，或以其身份转变为叙述角度揭露时代对个人的影响，或从鲁智深的社会人际关系網探究其命运发展的轨迹，对故事情节进行信息检索提炼，对内容重新组合呈现，以此训练思维的灵敏性和独创性。阅读学术论著《乡土中国》，不能将其割裂成若干个篇章片段，而要引导学生从论题核心入手，通过“思维导图”梳理整本书的逻辑架构，发现“概念”“论述”“推理”等不同的语言形态和表达效用，形成阅读认知体系，破除碎片化阅读的零散思维，促进学生思维发展的深刻性。
“思维发展与提升”是语文学科核心素养的重要组成部分，阅读活动中要注重引导学生完成真实的、完整的阅读思维过程，切实解决学生阅读思维的典型问题，让学生感受和记录每一次从不同角度发现和分析探究的收获，以逐步走向思维探索的自觉性。
“身为教师，就是要帮助学生踏上阅读之旅，教学生看懂阅读的地图，在他们迷路时告诉他们怎么做，但这个旅程终归是他们的，要由他们自己去完成。”整本书阅读教学最重要的是老师通过精心的设计和引导，帮助学生构建阅读经验和方法，使学生在广度和深度中持续拓展阅读，提升语文核心素养。
【参考文献】
[1]余党绪. 以“三个转化”推动整本书思辨性阅读[J]. 语文学习，2019（10）：4-10.
[2]余党绪. 思辨性阅读是整本书阅读的内在需要[J]. 语文学习，2019（6）.
[3]吴欣歆. 语文课程视野下的整本书阅读[J]. 课程·教材·教法，2017（5）：24-28.
[4]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018.
【关键词】整本书阅读;导读设计;整体建构;学情能力;思维品质
【基金项目】本文系2019年度河南省基础教育教学研究项目《利用任务单促进整本书阅读课程化的研究》（课题编号JCJYB19010701）研究成果。
“整本书阅读与研讨”位于《普通高中语文课程标准（2017年版）》十八个学习任务群之首，贯穿于必修、选择性必修和选修三个阶段，旨在引导学生通过整本书的阅读，串联个性化阅读体验，习得优秀文化，形成适己的阅读习惯，构建终身受益的阅读思维。整本书阅读作为课程，需要确保学生阅读过程的效果，需要教师科学性的精当设计和引导。
在整本书阅读课程化的指引下，整本書阅读导读设计的各种方案应运而生，它包括激发兴趣、制定方案、建构任务、补充资料以及推进交流等一系列流程和活动设置。“新课标”实施三年以来，各大教育期刊涌现了许多有关导读示范、读写活动的教学设计和案例，提供了许多借鉴。如何汲取优秀经验，以严谨的导读设计来扎实推动“真阅读”？我们依据实践教学经验，不断反思探究，总结出导读设计的三个原则，即立足整体建构、基于学情能力和促进思维品质。
一、整本书阅读导读设计应立足整体建构
整本书阅读与单篇文章阅读的重要区别体现为“整”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求“整体把握其思想内容和艺术特点”“梳理整体的艺术架构”，要凸显其在阅读方式和内容架构上与篇章阅读的差异性。如传统篇章化教学习惯从传统的“小说三要素”——鉴赏人物形象、梳理故事情节、分析环境特征来设定目标开展阅读，但整本书所具有的体量和容量，“时空延展与腾挪，叙述角度的多元与转换，结构的繁复与多维”，就决定了整本书的导读不能延续“微观”思路，而应立足整体来进行宏观建构。
新课标要求高中阶段学生“在指定范围内选择阅读一部长篇小说、一部学术著作”，除此还需要关注经典的作品集，导读设计应依据不同类型书籍的不同特性来进行。
长篇小说整体的艺术架构通常比较清晰，如《三国演义》《平凡的世界》等，但也有《红楼梦》这样构思精妙、独一无二的作品。作为古典小说的集大成者，《红楼梦》文化内涵博大丰厚，既有总体的宏观布局，又有细微处设置的精妙悬念和伏笔，内容纷繁交错，场景虚实相生，如何引导学生感受其文化之丰、艺术之美，带他们去领悟作者的笔底波澜？前五回作为序幕，对于全书有着总纲的作用，导读设计应抓住三个神话故事——“炼石补天”“绛珠还泪”“太虚幻境”，以及三个过场人物——甄士隐、贾雨村、冷子兴。神话故事承载象征意义和隐喻作用，可以从词语的字面意义和文本的形象意义去体会宝玉的人性观，借此领悟曹雪芹超越时代的人本思想和高妙的写人艺术。“太虚幻境”结合《红楼梦》十二支曲和图册判词，引导学生举一反三理解其他诗词、谜语、酒令，了解其对贾府运数最终走向衰颓的预示，体会全书情节编排的精妙。三个过场人物各有其作用或使命：甄士隐、贾雨村两者的出场贯穿首尾，成为小说的穿线人物;冷子兴演说宁荣府与刘姥姥三进大观园遥相呼应，将前五回串联，几乎纵贯了贾府由盛转衰的整个过程。《红楼梦》这种由远及近、由外到内、由浅到深的行文奥秘，在阅读体验中是别的书籍所不可替代的，老师只有精心设计导读活动，从《红楼梦》的内容和艺术进行宏观整体建构，方能实现有效阅读。
学术著作往往篇章各自独立，但也有隐含的内在联系，如《乡土中国》。导读设计应采取“整合式”的方法，在通读基础上寻找若干问题，以问题为导向进行研究性阅读，以思促读，学会运用学术知识解决实践问题。同时，导读设计要抓住并理解核心概念，抓大放小，纲举目张，探究叙述逻辑，变被动为主动，注重作者研究的思路，借此理解著作的学术价值。
经典的作品集如《史记》《人类群星闪耀时》，各章虽独立，但有整体结构和明显的联系。两本书一东一西，都是以小说家之言写历史，既映照着历史的真实和神秘，又闪耀着人文的光辉，可以为学生提取不同的主题角度来进行导读设计，如“叙事角度与形象呈现”“史学家的实录与文学家的想象”“史传与史论”等。
二、整本书阅读导读设计应基于学情能力
在整本书阅读越来越受到关注的当下，许多老师都在积极进行课程设计和开发，但因为课程设计和开发往往是依据教师自我的认知水平和文化视野，所以不可避免地存在一定的局限性。从一些公开的课程设计和案例来看，有两点倾向值得我们去关注和反思。
一是一味鼓吹兴趣引导与多元解读，课程设计随意化、肤浅化。如借《三国演义》分析“三十六计”的应用，让学生列表统计《西游记》中各路妖怪的兵器名称、材质和功能，还有的阅读设计专注于《红楼梦》中的习俗、建筑、饮食和服饰研究。这样的研究并非毫无意义，但只关注兴趣引导，而不去关注学生学科能力和情感心理的成长，那就是本末倒置了。《三国演义》中功名、道义的取舍与权谋的运用，《西游记》借神仙鬼怪对现实的折射与批判，《红楼梦》塑造出的人物典型性及其精神内蕴，都是使它们成为经典名著的独特价值，也是促进学生阅读能力和实现心理健康成长的重要途径。
二是无视学生的认知特征和能力水平，课程设计盲目化、形式化。《乡土中国》作为教育部新课标指定读物，是一部研究中国基层社会结构的社会学著作。作者费孝通使用许多具体生动的事例来解释抽象的社会学理论，浅显易懂，形象贴切，是引领学生观瞻学术殿堂的入门之作。但一，源于时代背景的差异和文化素养的局限性，学生缺乏共情共理的欲望;二，学生缺乏阅读学术类著作的经验，思辨能力较弱，大多数学生难以理解文本的逻辑结构，所以导读设计应以文本解读和兴趣导引为主，适当注重论证方法、逻辑关联的培养，使学生在阅读中能够联通自己的生命生活体验，感受到学术文章背后深远的情怀。但从教学现状看，有的老师一味地追求多维解读、拓展研读，刻意追求主旨内容的深度与广度。还没读懂《乡土中国》，就给学生引入介绍卢梭的《契约论》、艾伦·麦克法兰的《现代世界的诞生》。如此，脱离了学生学情和能力特征，除了展示一下教师本人的知识层次和优越感外，对学生毫无 意义。
整本书阅读不仅仅是文学欣赏、文化习得，更能促使学生实现人生发展。高中生在阅读中观察世界，思考人生，将自我的感觉认知与外部世界相融合，从而探索人生，提升境界，建构成熟个体。所以，整本书阅读导读设计应基于学生能力成长特征，合理安排导读内容，有序推进阅读流程。
三、整本书导读设计应促进思维品质
纵观当下学生的阅读活动，碎片化阅读使人怠惰于深度思考，拘囿于狭隘肤浅;沉浸式阅读强调感性的契合，缺少理性的对话与反思;从应试出发的阅读教学使学生思维限于套路化——即不经思维分析，直接套出结论：这些都严重影响了学生阅读思维的形成。整本书的内容与题旨丰富复杂，结构的维度与层次繁复隐晦，对读者的阅读方式与思维品质提出了更高的要求。面对《红楼梦》《平凡的世界》这样的鸿篇巨制，没有深度分析的过程，缺乏合理论证的能力，想要整体把握几乎是不可能的事情。从认知方式和思维特点来看，中学生的逻辑判断力与思维正处在从感性、具体到理性、抽象的发展阶段，所以整本书导读设计应注重提升学生的思维品质，引导学生超越散漫、感性、功利化的阅读状态，让学生通过理性、反思性的阅读来获取知识或解决问题。
思维品质通常表现在思维的灵敏性、独创性和深刻性等方面，导读设计应该对经典名著充分挖掘、科学利用，在文本信息间建立逻辑联系，找到其促进学生思维品质发展的着力点与教学依托点。阅读文学类作品时可以借助“内容重构”，使学生对人物或事件形成相对客观完整的认识。如阅读《水浒传》时，教师引导学生从不同的叙事线索和角度出发撰写“鲁智深小传”，或从鲁智深的自传独白解读其性格与命运的关系，或以其身份转变为叙述角度揭露时代对个人的影响，或从鲁智深的社会人际关系網探究其命运发展的轨迹，对故事情节进行信息检索提炼，对内容重新组合呈现，以此训练思维的灵敏性和独创性。阅读学术论著《乡土中国》，不能将其割裂成若干个篇章片段，而要引导学生从论题核心入手，通过“思维导图”梳理整本书的逻辑架构，发现“概念”“论述”“推理”等不同的语言形态和表达效用，形成阅读认知体系，破除碎片化阅读的零散思维，促进学生思维发展的深刻性。
“思维发展与提升”是语文学科核心素养的重要组成部分，阅读活动中要注重引导学生完成真实的、完整的阅读思维过程，切实解决学生阅读思维的典型问题，让学生感受和记录每一次从不同角度发现和分析探究的收获，以逐步走向思维探索的自觉性。
“身为教师，就是要帮助学生踏上阅读之旅，教学生看懂阅读的地图，在他们迷路时告诉他们怎么做，但这个旅程终归是他们的，要由他们自己去完成。”整本书阅读教学最重要的是老师通过精心的设计和引导，帮助学生构建阅读经验和方法，使学生在广度和深度中持续拓展阅读，提升语文核心素养。
【参考文献】
[1]余党绪. 以“三个转化”推动整本书思辨性阅读[J]. 语文学习，2019（10）：4-10.
[2]余党绪. 思辨性阅读是整本书阅读的内在需要[J]. 语文学习，2019（6）.
[3]吴欣歆. 语文课程视野下的整本书阅读[J]. 课程·教材·教法，2017（5）：24-28.
[4]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018.