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科学探究是科学学习的内容，也是科学学习的目标。科学探究一般包括“提出问题——猜想与假设——制定计划——观察、实验——得出结论——评估与交流”等环节。如果简单归纳出来，不外乎“猜”、“想”“问”“做”这几中方法。“猜，做，想，问”是我们解决科学问题的几种主要方法，下面我就从这几点来反思自己的教学。
一、猜
科学研究常常始于科学猜想。“科学猜想”，可以激发和保持学生對所研究问题的兴趣和注意力，促进他们的定向思维活动，从而产生进一步探索的求知愿望。在让学生感知“物体的浮与沉”活动时，由于学生在生活中对物体的浮与沉比较熟悉，但是对于一些不熟悉的物体就弄不清其浮与沉。因此，教学中，我给出一堆材料：兵乓球、木块、石头、泡沫、钉子和钩码，让学生先猜一猜，哪些材料是可以浮在水面，哪些物体会沉到水里，把自己的猜想填写在表格中。由于猜想的结果来自于学生的原有生活经验，所以，当学生想办法去证明自己的猜想时，就产生一种探索的欲望。正是由于这种欲望的产生，学生往往能够引发出各种奇思妙想，让学生自己去设计、去观察、比较，所得到的收获会更大。“科学猜想”的提出，可以使学生在分析、处理实验数据时具有明确的方向性，以利于比较顺利的得出科学结论，总结出物理规律。
二、想
这“想”包括实验前设计实验方案，和实验后对实验数据的分析，得出实验结论和总结物理出规律。“猜想与假设”是否正确，只有通过实验才能得到验证。实验能否顺利进行，能否得到正确的结果，科学合理的实验设计是不可或缺的。实验设计得好与差能很好地反映出一个人的实验能力。因此，培养学生科学探究中的实验设计的能力是非常必要的。在验证“下沉的物体有没有受到水的浮力”这个问题时，我先让学生猜一猜“有”还是“没有”。学生作出回答后，我并没有马上作出肯定或否定的答案，而是，话锋一转，“我们怎样通过实验去研究沉入水中的物体有没有受到水的浮力？看看怎么设计这个实验。”第一次试教，我拿起一个钩码和一把测力计，让学生以钩码为例，利用测力计去设计实验方案，，学生凭空去想，怎么也想不到。他们的一门心思只放在实验器材上，胡乱地摆弄测力计，始终想不出个所以然来。最后，还是我迫不得已直接告诉他们怎样实验。第二次，吸取第一次教训，在小组讨论，设计实验方案。这次，给了他们一个“台阶”，距离“果子”近了，他们有了摘“果子”的欲望，同学跃跃欲试地够一够头上的“果子”。许多同学想到“用测力计钩住钩码，把它放入水中，看读数。”。由于给他们的“台阶”不够高，学生花尽心思还是没够着，最终，还是我给他们摘下了。第三次试教，我提示学生用测力计和观察书本插图后，当学生仍想不出时，我展示一幅，“在空气中测力计钩住钩码”的图片。这时，学生恍然大悟，“先称一称在空气中的重量，再称一称在水中的重量，如果在水中变轻了，说明受到水的浮里。”
在实验、观察结束后，教师要给予学生充分的交流讨论时间和机会，鼓励学生把实验探究中所观察到的现象，记录下的数据进行分析，凭现象思考，拿证据说话。教学“下沉的物体有没有受到水的浮力”时，第一次试教，学生只关注实验本身，而忽视了实验表格的记录，和实验结果的思考。而作为教师的我同样也忽视了，只在乎学生有没有完成实验操作。结果让学生反馈实验结果时，学生只能回答钩码在空气中和在水中的重量，而忘了当初做这个实验的最终目的是探究“下沉的物体有没有受到水的浮力”。
三、问
古人云：“君子之学必好问。问与学，相辅相成者也，非学无以致疑，非问无以广识。好学而不勤问，非真能好学者也。”“问题”是科学探究的起点，它指明了探究的内容和目标，也是学生探究兴趣的所在。在鼓励学生质疑提问时，教师要善于抓住学生心理，创设情境，引导学生自己发现问题，提出问题，解决问题。小学科学课程标准提出“科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。”科学探究是从问题开始的，问题不仅是整个科学探究过程的起点，而且还是探究活动各个阶段的起点。我们就要从引起学生产生疑问开始，打开学生的思路。
四、做
科学探究的方法有很多，实验是其中的一种方法。实验，是以借助仪器的间接的观察，由于实验是为了对猜想、假说进行检验，比直接观察更具有结构性，所以实验活动是最能反映科学方法的活动，是科学探究过程中收集证据的重要环节，也是认识较高层次的探究活动。
那么怎样才能让实验教学真正达到培养学生学科学，用科学，培养学生科学探究的能力的目的呢？我认为从以下几方面做好：
（一）实验前的目的性
在实际教学中，学生对实验的兴趣却只是因好玩而引发，真正意义上的探究时兴趣就减弱了。在研究“蜡烛燃烧的产物是什么”的活动中，虽然老师对研究问题和注意点进行了提醒，但学生不感兴趣，他们迫切要做的是人人点蜡烛，倒入石灰水……实验忙的不亦乐乎，但到了汇报时，有很多同学还不知道研究的问题，实验现象也没有认真观察。这种纯粹被玩的意识支配的实验活动就难以收到成效，所以必须对学生进行实验目的性教育。
首先，让学生清楚为什么要做实验。在创设的问题情景中产生问题，激发学生知道问题可以通过实验来解决的。这一环节实质是变“要学生做什么”为“学生自己要做什么”。
其次，就要让学生知道怎么实验，实验的先后程序，观察的重点，注意些什么等。“细节决定成败”实验前的要求提示是必不可少的。
（二）实验时的观察、体验和记录
科学教学中，学生观察越仔细，就越能发现和提出问题，也能更多地思考和探究，学生的自主性和探究性表现得也更充分。在研究“蜡烛燃烧的产物是什么”的活动中，我先让学生点燃蜡烛认真观察，提问“你看到了什么？”学生马上注意到“蜡烛燃烧时冒出了黑烟”，我再让学生把蜡烛吹熄，提问“你又看到了什么？”，学生惊奇地发现“蜡烛这时冒出的是白烟”，接着，我让学生用火柴点燃刚熄灭时的白烟，“观察有什么现象发生”。学生兴奋地发现居然能点燃蜡烛。然后，我让用烧杯罩住燃烧的蜡烛，“你发现了什么？”学生发现蜡烛慢慢熄灭了，再引导学生观察烧杯“有什么出现？”学生看到了水珠。最后，让学生把澄清的石灰水倒入刚才罩住蜡烛的烧杯，“你又发现了什么？”学生发现了白色粉末。正如伽利略说的“一切推理都必须从观察与实验中得来。”实验观察是进行科学推理的前提，是获取正确结论的保证，是总结规律的主要手段。因此，教师在实验时让学生带着问题有顺序地观察，是十分重要的。记录有利于孩子的回忆和反思。促使学生深入思考和分析一些科学现象，促进学生加深对科学现象的理解，促进学生科学思维的发展，也是使学生牢固掌握知识的有效途径。
（三）实验后思考、讨论
前面在第2点“想”的部分已有论述。
总之，科学实验是在教师的组织和引领下，让学生自己制定计划，自己设计实验过程，亲历实验过程，分析实验现象，得出实验结论;把过程和结果很好的统一起来。让学生动手操作，动脑思考，亲自实践，在感知、体验的基础上，内化成科学探究能力。
一、猜
科学研究常常始于科学猜想。“科学猜想”，可以激发和保持学生對所研究问题的兴趣和注意力，促进他们的定向思维活动，从而产生进一步探索的求知愿望。在让学生感知“物体的浮与沉”活动时，由于学生在生活中对物体的浮与沉比较熟悉，但是对于一些不熟悉的物体就弄不清其浮与沉。因此，教学中，我给出一堆材料：兵乓球、木块、石头、泡沫、钉子和钩码，让学生先猜一猜，哪些材料是可以浮在水面，哪些物体会沉到水里，把自己的猜想填写在表格中。由于猜想的结果来自于学生的原有生活经验，所以，当学生想办法去证明自己的猜想时，就产生一种探索的欲望。正是由于这种欲望的产生，学生往往能够引发出各种奇思妙想，让学生自己去设计、去观察、比较，所得到的收获会更大。“科学猜想”的提出，可以使学生在分析、处理实验数据时具有明确的方向性，以利于比较顺利的得出科学结论，总结出物理规律。
二、想
这“想”包括实验前设计实验方案，和实验后对实验数据的分析，得出实验结论和总结物理出规律。“猜想与假设”是否正确，只有通过实验才能得到验证。实验能否顺利进行，能否得到正确的结果，科学合理的实验设计是不可或缺的。实验设计得好与差能很好地反映出一个人的实验能力。因此，培养学生科学探究中的实验设计的能力是非常必要的。在验证“下沉的物体有没有受到水的浮力”这个问题时，我先让学生猜一猜“有”还是“没有”。学生作出回答后，我并没有马上作出肯定或否定的答案，而是，话锋一转，“我们怎样通过实验去研究沉入水中的物体有没有受到水的浮力？看看怎么设计这个实验。”第一次试教，我拿起一个钩码和一把测力计，让学生以钩码为例，利用测力计去设计实验方案，，学生凭空去想，怎么也想不到。他们的一门心思只放在实验器材上，胡乱地摆弄测力计，始终想不出个所以然来。最后，还是我迫不得已直接告诉他们怎样实验。第二次，吸取第一次教训，在小组讨论，设计实验方案。这次，给了他们一个“台阶”，距离“果子”近了，他们有了摘“果子”的欲望，同学跃跃欲试地够一够头上的“果子”。许多同学想到“用测力计钩住钩码，把它放入水中，看读数。”。由于给他们的“台阶”不够高，学生花尽心思还是没够着，最终，还是我给他们摘下了。第三次试教，我提示学生用测力计和观察书本插图后，当学生仍想不出时，我展示一幅，“在空气中测力计钩住钩码”的图片。这时，学生恍然大悟，“先称一称在空气中的重量，再称一称在水中的重量，如果在水中变轻了，说明受到水的浮里。”
在实验、观察结束后，教师要给予学生充分的交流讨论时间和机会，鼓励学生把实验探究中所观察到的现象，记录下的数据进行分析，凭现象思考，拿证据说话。教学“下沉的物体有没有受到水的浮力”时，第一次试教，学生只关注实验本身，而忽视了实验表格的记录，和实验结果的思考。而作为教师的我同样也忽视了，只在乎学生有没有完成实验操作。结果让学生反馈实验结果时，学生只能回答钩码在空气中和在水中的重量，而忘了当初做这个实验的最终目的是探究“下沉的物体有没有受到水的浮力”。
三、问
古人云：“君子之学必好问。问与学，相辅相成者也，非学无以致疑，非问无以广识。好学而不勤问，非真能好学者也。”“问题”是科学探究的起点，它指明了探究的内容和目标，也是学生探究兴趣的所在。在鼓励学生质疑提问时，教师要善于抓住学生心理，创设情境，引导学生自己发现问题，提出问题，解决问题。小学科学课程标准提出“科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。”科学探究是从问题开始的，问题不仅是整个科学探究过程的起点，而且还是探究活动各个阶段的起点。我们就要从引起学生产生疑问开始，打开学生的思路。
四、做
科学探究的方法有很多，实验是其中的一种方法。实验，是以借助仪器的间接的观察，由于实验是为了对猜想、假说进行检验，比直接观察更具有结构性，所以实验活动是最能反映科学方法的活动，是科学探究过程中收集证据的重要环节，也是认识较高层次的探究活动。
那么怎样才能让实验教学真正达到培养学生学科学，用科学，培养学生科学探究的能力的目的呢？我认为从以下几方面做好：
（一）实验前的目的性
在实际教学中，学生对实验的兴趣却只是因好玩而引发，真正意义上的探究时兴趣就减弱了。在研究“蜡烛燃烧的产物是什么”的活动中，虽然老师对研究问题和注意点进行了提醒，但学生不感兴趣，他们迫切要做的是人人点蜡烛，倒入石灰水……实验忙的不亦乐乎，但到了汇报时，有很多同学还不知道研究的问题，实验现象也没有认真观察。这种纯粹被玩的意识支配的实验活动就难以收到成效，所以必须对学生进行实验目的性教育。
首先，让学生清楚为什么要做实验。在创设的问题情景中产生问题，激发学生知道问题可以通过实验来解决的。这一环节实质是变“要学生做什么”为“学生自己要做什么”。
其次，就要让学生知道怎么实验，实验的先后程序，观察的重点，注意些什么等。“细节决定成败”实验前的要求提示是必不可少的。
（二）实验时的观察、体验和记录
科学教学中，学生观察越仔细，就越能发现和提出问题，也能更多地思考和探究，学生的自主性和探究性表现得也更充分。在研究“蜡烛燃烧的产物是什么”的活动中，我先让学生点燃蜡烛认真观察，提问“你看到了什么？”学生马上注意到“蜡烛燃烧时冒出了黑烟”，我再让学生把蜡烛吹熄，提问“你又看到了什么？”，学生惊奇地发现“蜡烛这时冒出的是白烟”，接着，我让学生用火柴点燃刚熄灭时的白烟，“观察有什么现象发生”。学生兴奋地发现居然能点燃蜡烛。然后，我让用烧杯罩住燃烧的蜡烛，“你发现了什么？”学生发现蜡烛慢慢熄灭了，再引导学生观察烧杯“有什么出现？”学生看到了水珠。最后，让学生把澄清的石灰水倒入刚才罩住蜡烛的烧杯，“你又发现了什么？”学生发现了白色粉末。正如伽利略说的“一切推理都必须从观察与实验中得来。”实验观察是进行科学推理的前提，是获取正确结论的保证，是总结规律的主要手段。因此，教师在实验时让学生带着问题有顺序地观察，是十分重要的。记录有利于孩子的回忆和反思。促使学生深入思考和分析一些科学现象，促进学生加深对科学现象的理解，促进学生科学思维的发展，也是使学生牢固掌握知识的有效途径。
（三）实验后思考、讨论
前面在第2点“想”的部分已有论述。
总之，科学实验是在教师的组织和引领下，让学生自己制定计划，自己设计实验过程，亲历实验过程，分析实验现象，得出实验结论;把过程和结果很好的统一起来。让学生动手操作，动脑思考，亲自实践，在感知、体验的基础上，内化成科学探究能力。