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摘 要：本文首先概括地介绍了元认知理论，然后从元认知的角度对影响外语阅读的主要变量，如阅读文本、任务、策略及个体的特征加以分析和探讨，最后讨论了元认知理论对外语阅读教学的指导意义及如何在教学实践中培养学生的元认知能力和开发其阅读潜能。
关键词：元认知；策略；智力结构；自我调节；阅读过程
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)04-0039-5
Abstract: This article first briefly explains what “metacognition” is, then analyzes and probes from a metacognitive perspective as it relates to four main variables: texts, tasks, strategies and reader characteristics. Finally, it discusses pedagogical implications in metacognition and how to further develop metacognitive abilities and the reading potential of readers in English reading education.
Key words: metacognition, strategies, frames of mind, self-regulation, reading process
阅读是阅读个体精细思考、加工、重新建构意义的复杂的交际过程。外语阅读教学如何在教学实践中，使学生真正成为能动的学习者，而不是传统教学中的知识接受器；如何引导学生了解并挖掘自身所蕴藏的巨大潜力，创造性地学习，创造性地阅读，建构一种积极的、个性化的阅读模式，是亟待解决的问题。而元认知理论的运用，对于解决外语阅读教学中的上述问题，将具有重要的指导意义。
1. 元认知理论的基本内容
元认知作为一个科学概念，是由美国著名心理学家弗拉威尔（Flavell，1976）首先提出的。弗拉威尔认为，元认知是指主体对自身认知活动的认知，它包括对自我的认知能力（静态）和当前正在发生的认知过程（动态）的认知，以及两者相互作用的认知。他认为，关于认知的认知由三部分组成：（1）个体差异，即个体对自身及他人思维的认知；（2）任务差异，即不同的任务产生不同的认知需求；（3）策略差异，即有关运用认知策略和元认知策略来提高学习效率的区别。
元认知理论的另一重要组成部分是自我调节(self-regulation)。它是一种使个体随着时间和环境的变化而引导自己的目标定向的内部机制。调节意味着个体能精细地、自动地使用特定的机制和支持性的元认知策略(metacognitive strategies)调整自己的思想、情感、行为和注意力。当规律性的活动或目标方向受阻或受影响（如挑战、相关性的行为模式失败等）时，自我调节机制就启动。它包括五个相互联系的重复阶段：（1）目标选择；（2）目标认识；（3）方向维持；（4）方向的改变或修正；（5）目标终止。（Karoly, 1993）研究表明，元认知能力的强弱直接影响着个体认知能力的发挥。缺少元认知策略是学习困难者的特征之一。对学习困难者应教授各种各样的策略及自我调节策略以弥补元认知成分的不足。元认知与认知自动化有着密切的相关性。当低水平的认知策略已成为自动化时，学习者更倾向进行元认知性的思维。一旦策略成为联想机制，即可以毫无意识地自动运作时，学习者就有更多的精力思考元认知并创造性地学习。（Wong, 1991; Borkowski, 1989）
元认知能力是智力结构的重要组成部分。美国心理学家斯坦柏格（Sternberg，1989）从信息加工的角度提出的三重智力理论（Triachic Theory of Intelligence）对当代发展心理学产生了极为深刻的影响。
斯坦柏格认为，智力是由情境、经验和成分三重成分组成的。智力的情境性旨在说明本质上是特殊的，是因情境而异的。智力与个体经验的关系则表明其相对性。而从智力赖以实现的成分来看，则体现了它的不变性。也就是说，作为基本加工过程成分，可能在某一具体任务中被不同比例、不同组合地使用，但其作为智力行为的心理操作机制却有普遍性。
在斯坦柏格看来，成分是分析智力行为的基本单元，成分智力在整个智力结构中占据着重要的地位。从功能上看，成分可作如下划分：
（1）元成分。元成分是一种较高层次的管理过程，它既可以体现在认知各个环节中，也可以仅仅对局部环节进行调节。斯坦柏格概括了七种普遍存在的元成分：1）对所要解决问题之性质加以确定与判断；2）选择解决问题所需要的适当的操作成分；3）选择适合于问题解决的一种或多种组织策略；4）选择表征和加工信息的方式；5）进行合理的注意力等心理资源分配；6）对操作的结果不断进行监测、控制和评价；7）保持对操作过程中的反馈信息的敏感性，使反馈信息与当前行为构成通畅的反馈回路。
（2）操作成分。是指主体在运用各种策略以实现任务操作时所包含的成分，包括编码、释码、计划、组织与比较、反应等成分。
（3）知识获取成分。知识获取成分是在获取新知识时所使用的信息加工过程。它涉及以下三个基本的选择性过程：选择性编码(selective encoding)：将相关信息从非相关信息中筛选出来；选择整合(selective combination)：将已编码的相关信息综合在一起；选择性比较(selective comparison)：将相关信息与存储在记忆中的信息进行比较。在斯坦柏格的理论中，元成分所起的作用基本上对应其他心理学家所称的元认知方面的内容。鉴于元成分体现了适应性行为的特征又是智力结构不可分割的一部分，那么对学习者进行元认知策略的指导与培训，毫无疑问就能帮助他们提高认知水平，建构合理的智力框架，以达到提高阅读理解力的目的。由此可知，运用元认知理论分析阅读过程和指导外语阅读教学是很有必要的。
2. 从元认知的角度，探析影响英语阅读的诸变量
从元认知的角度来研究、探讨外语阅读过程，分析诸变量对个体阅读理解的影响，
可以从以下四种主要变量入手：阅读文本、阅读任务、阅读策略及阅读个体的特征。阅读文本的差异直接影响着阅读个体的理解和记忆。阅读文本的差异包括许多因素，如文本结构、词汇、句法、作者意图的清晰程度、读者对文本的兴趣和理解。
语篇结构在外语阅读理解中是至关重要的。语篇是按照一定的思维模式组织起来的，语篇的内容决定了语篇的结构。尽管语篇的内容千变万化，但语篇的结构是有限的。就语篇的结构而言，常见的有议论(argumentation)结构、描写(description)结构、说明(exposition)结构和叙述(narration)结构等。（黄国文，1988：142）如果个体自感这方面的知识不足，可以集中精力和时间，加以学习弥补 。
在阅读理解中另一个元认知变量是读者所要完成的任务的差异。不同的阅读任务需要不同的阅读策略。如：在文中查找有关具体的细节的任务绝不等同于写一篇有关文本的评论分析文章。有关任务差异还有其它方面，诸如不同阅读个体对任务的理解、背景知识和控制能力等。但不管何种任务，关键的因素是个体对文本的理解。阅读个体必须充分认识到，阅读的目的之一是重新建构意义。阅读个体必须学会针对特殊的阅读任务，运用恰当的阅读策略来采取适己的阅读行为，并不断地调节自己的阅读行为朝着特定的目标发展。从元认知的角度来分析阅读任务，还包括个体对自身阅读行为是否有正确的预测能力。对年少的个体，这是一项相当困难的任务。但随着年龄和经验的增长，个体在阅读活动中能捕捉一些有关自身阅读行为的信息，对其进行判断。这些在阅读的元认知中是很重要的变量。
除了元认知知识外，另一类有影响的变量是如何在理解失败后进行弥补。阅读个体不仅对自己阅读行为的成功与否作出判断，还要在阅读理解过程中具备自我调节的能力。个体应该掌握一定的元认知策略。元认知策略是学习者调整学习进程的行为，是一种高层次的操作性技巧，可以计划、规范、监测、指导学习进程（O’Malley & Chamot, 1990）。这里着重强调两类不同的策略：一类是补偿性策略，用来分析阅读理解失败的原因，重新解决问题；另一类是学习策略，用于增强储备和重新获取知识。一旦理解失败，可启用这些策略帮助个体完成任务。这些策略包括形成思维图象、重读、调整阅读速度、浏览文本确认生词及预测下文。通过笔者多年的观察和研究发现，个体在阅读理解过程中会运用许多策略，而水平不同的读者运用的策略不同。高水平的读者倾向于运用对文本加工最有效的策略。相反，低水平的读者运用与文本加工无效的策略。实践证明，通过指导和培训，阅读个体可以掌握有效的元认知策略和学习策略。
学习策略在阅读理解中是不可忽略的。它们可以用来增强文本加工效果。常用的阅读策略包括：划线、作标记、概括、做笔记、总结和自我提问等。其中的许多策略是很复杂的，但年长及有经验的个体一般而言能够灵活运用。对大一新生，需对其有目的、有计划地指导，示范和培训，才能熟练运用这些策略。
影响阅读理解的最后一类元认知变量是个体对自身的了解。诸如：背景知识、兴趣、阅读技巧、运用网络的技术、不足之处及其对阅读的影响。另外强调的是，个体须清楚了解上述情况并在实践中发挥其优点，改变不良阅读行为。
由此可知，像文本、任务、策略一样，阅读个体的特征也取决于年龄和经验。元认知的发展与学习效率有直接的关系，与元认知发展相关的结论是，知识位于控制之前。因此学习者必须有足够的有关文本结构和任务的知识及对自身特点的了解，才能策略地控制阅读过程，以达到阅读效果的最优化。
3. 从元认知入手开发学生的思维潜能
元认知是关于认知的认知(cognition about cognition)，或者是关于思维的思维(thinking about thinking)。推而论之，对教师而言是关于教学的思考(thinking about teaching)。对阅读课教师而言是有关教学生学会阅读的思考(thinking about teaching reading to learn)。教学生学会阅读，而不是传统意义上的重知轻技地教阅读，要从传统意义上的知识传授型转变为现代意义上的指导型，学习者要从传统意义上的知识接受器变为主动的知识吸收者，由被动学习型变为主动学习型，从“要我学”变为“我要学”。就阅读课而言，从“要我读”变为“我要读”。那么阅读课教师如何在这一转变过程中起到引导和推进作用，帮助学生尽快学会如何学习、如何利用现代化媒体辅助学习就变得至关重要。国外许多研究证明，教师指导学生运用元认知策略能有效地提高学习效果。元认知策略主要包括以下三个方面：新旧知识的连接；精细地选择思维策略或认知策略；计划、监测和评价思维进程。
就如何在具体的教学实践中帮助学生尽快掌握元认知策略，培养元认知能力，建构合理的知识框架，近几年来笔者借鉴国外经验，在教学实践中不断探索、验证、调整、反思、评估和总结教学过程，运用了以下几种策略，培养学生的元认知能力，收到了很好的效果。
1）有意识的评估。在每一阅读过程的初始阶段，让学生对自己有关阅读任务的相关知识作出有意识的评估，评估个体已具备哪些与任务相关的知识，还缺乏哪些相关知识，要从这一活动中学到什么。如在阅读《年轻的莎士比亚》这篇文章时，有位学生的自评报告是这样写的：“我对莎士比亚的生平了解得很少，只知道他的《哈姆雷特》和《威尼斯商人》，我还想了解更多有关他的生平和剧作。”这位学生怀着强烈的求知欲，在教师的指导下，到学校图书馆、电教中心查阅了大量的有关莎士比亚的资料。通过对这一课题的进一步研究，拓宽了知识面，增强了兴趣，提高了阅读能力。
2）叙述思维过程。这一策略非常重要，因大一新生需要掌握叙述思维的词汇。在陈述计划和解决问题的过程中，教师先有计划、有目的地把自己的思维过程展示给学生，起到示范作用。学生则通过模仿、讨论、掌握有关叙述思维的词汇，在叙述自己思维过程的时侯，不会感到束手无策。学生会更快地认识到策略的重要性并掌握它。具体操作可让学生两人一组，把自己解决问题的过程、思考的步骤向对方叙述，对方也可提问不清楚的思维过程。也可以小组讨论的方式，每个成员轮流扮演教师的角色，提问、澄清及总结有关阅读任务的思维过程。
3）写思维日记。教师指导学生用日记的形式，把每次解决问题的过程，即思维步骤、环节记录下来。这种方式可以促使学生反思他们的思维过程并记录下那些感到意义模糊、思维矛盾的每一环节，评估、总结有效的元认知策略，以备后用。思维日记可分两种，一种为阅读前日记。如实记录个体对所要解决问题的性质作出的判断、选择的操作行为和认知策略。它可用来激活头脑中已有的知识并与当前任务相连接，提高阅读效率。另一种是读后日记。某一阅读活动结束后，经过反思，如实记录下来策略运用的效果、阅读理解、时间及注意力分配的情况、阅读过程中具体的思维步骤、监测、调控的具体措施并评估思维过程。
4）计划阅读任务和自我调节阅读过程。教师必须使学生充分认识计划和自我调节的相关性和重要性，指导和训练学生在课外阅读时，制定计划、自我调节、合理分配时间和注意力。一旦阅读失败，知道如何弥补。根据学生的不同情况，教师帮其制定判断标准，使其在自我调节中有所凭借，做到心中有数。
5）详细询问思维情况。完成课堂阅读任务时，教师及时组织学生讨论思维过程，使学生认识认知策略和元认知策略的功效。首先教师指导学生回忆整个阅读过程，收集有关思维过程的数据和情感因素；其次，小组讨论、分析策略的运用，理清思路，以利于再读。
6）自我评估。在教师的指导下，学生对自己的思维过程做进一步的反思，以自问自答或自列清单的方式，理清思路。经过不断的操练，学生会逐渐养成自我评估的好习惯并培养用英语思维的能力，同时也提高了学生的英文写作能力。
7）创造元认知的学习环境。教师和学生一起制定阅读计划，例如共读一本书、一篇文章等，然后一起讨论策略的运用、评估思维的过程，真正做到师生互惠。在创造元认知的学习环境中，教师运用自身知识丰富的优势，精心示范元认知行为，帮助学生了解思维过程，以达到调控的目的。这里教师必须掌握并熟练元认知策略，对其运用的反馈情况非常敏感，并不断地加以示范，把学生的注意力引导到目标的制定、方向的维持、方向的改变和修正、目标的终止等一连串的思维过程上来。帮助学生通过实践建立符合自身发展和学习的有效的思维体系。以上这些策略可以单独运用或交叉运用。
8）运用WebQuest模式。WebQuest类似我们通常所说的研究性学习，这种学习方式鼓励学生围绕社会生活的实际问题进行自主探究、自主发现；是一种基于问题解决、基于协作交流和基于资源共享的学习，所以对学生的创新精神与创新能力培养非常有利。目前，像WebQuest这一类的研究性学习模式，在美国和西方备受推崇，已被视为信息技术教育应用的最佳模式，所以日益流行。
WebQuest教学模式虽形式多样，但通常由六个模块组成，他们分别是：（1）导引（introduction），其作用是创设情境，激发探索动机，诱发兴致，开启灵感；（2）任务（task），阐明具体任务，明确目标；（3）过程（process）详述达到目标的具体步骤；（4）资源（resources），提供网络资源详细清单；（5）评价（evaluation），制定评价标准，定量定性相结合；（6）结论（conclusion），师生共同进行总结反思，以利学生拓展、概括所学知识。
WebQuest教学模式可采用多种教学策略和元认知策略，激发学生的学习动机和兴趣。首先，WebQuest提出的问题需具有很强的探索性，使学生充分理解，要解决一个实际问题，不但需要综合运用所学知识，还需创造性地解决它。如WebQuest导引部分应该是一个开放性的问题，并需设定清晰的目标，有利于学生运用新旧知识的连接，精细选择思维策略或认知策略。
WebQuest不但有利于提高学生的思维水平，而且更能增强他们的信息素养。因为在要求他们对收集到的有关信息进行加工处理过程中，学生需运用多种思维策略，如分析、比较、综合等，得出自己的观点，并为其观点找到强有力的证据。然后让学生反思这一过程，并及时记录下自己的思维过程、思维策略、思维结果。再对其进行分析、总结、评价、调整，以利于提高自身的思维水平，挖掘思维潜能。
应该强调的是，教师在设计WebQuest各模块时，应始终把有利于学生运用元认知策略，挖掘思维潜能放在首位。如可以将任务部分分解为多个子任务，由几位学生分别协作完成。在这一过程中，不仅能使学生经历专业学习者所经历的思维过程，还能培养其团队精神。再例如，结论部分的设计，更应注重有利于学生反思整个WebQuest的学习过程。他们对所学、所思、所惑有清晰的了解，更好地拓展思路，加深思维的深度，并能将这一系列的思维技能、元认知及学习策略应用到其它学科的学习，以便有能力更好地适用社会这所大学的要求。创造性地开展工作，为创新型社会的建立做出应有的贡献。
在指导学生设计WebQuest模式过程中，设计者必须把思维训练如何与知识的获取相结合考虑在内。在有利于学生获取知识的同时，培养学生的创造力，使其有能力在大量无关信息中巧选有关信息，具备“沙中取金”的才能，获得选择性编码的顿悟灵感。进而能把初看起来是孤立的信息综合为一个统一的整体，掌握选择性联合顿悟使知识内化的技能。然后达到将新获得的信息同过去获得的信息相联系，用旧信息更好地理解新信息，获得选择性比较顿悟的灵感，具备创造性解决新问题的能力。在学习设计中，学生不仅能探索新知识，又能获得诸如比较推理、分类综合、归纳总结、演绎推理等多种思维能力。学生只有具有这些能力，才能具有在浩如烟海的信息里挑选出重要信息的能力，然后进一步达到获得创造性思维能力之目的，并掌握终生学习的技能。
综上所述可知，元认知知识和策略将帮助学生成功地掌握应对新情况、新问题的知识和能力，挖掘其思维潜能，提高其英语阅读的效率。有战略眼光、有开拓精神的教师，将借助现代化教学媒体，发挥自身的聪明才智，创造元认知学习环境，培养和造就一大批能成功应对未来复杂情况、解决新问题、能够终生学习并具有创造性思维能力的高素质外语人才。
参考文献
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关键词：元认知；策略；智力结构；自我调节；阅读过程
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)04-0039-5
Abstract: This article first briefly explains what “metacognition” is, then analyzes and probes from a metacognitive perspective as it relates to four main variables: texts, tasks, strategies and reader characteristics. Finally, it discusses pedagogical implications in metacognition and how to further develop metacognitive abilities and the reading potential of readers in English reading education.
Key words: metacognition, strategies, frames of mind, self-regulation, reading process
阅读是阅读个体精细思考、加工、重新建构意义的复杂的交际过程。外语阅读教学如何在教学实践中，使学生真正成为能动的学习者，而不是传统教学中的知识接受器；如何引导学生了解并挖掘自身所蕴藏的巨大潜力，创造性地学习，创造性地阅读，建构一种积极的、个性化的阅读模式，是亟待解决的问题。而元认知理论的运用，对于解决外语阅读教学中的上述问题，将具有重要的指导意义。
1. 元认知理论的基本内容
元认知作为一个科学概念，是由美国著名心理学家弗拉威尔（Flavell，1976）首先提出的。弗拉威尔认为，元认知是指主体对自身认知活动的认知，它包括对自我的认知能力（静态）和当前正在发生的认知过程（动态）的认知，以及两者相互作用的认知。他认为，关于认知的认知由三部分组成：（1）个体差异，即个体对自身及他人思维的认知；（2）任务差异，即不同的任务产生不同的认知需求；（3）策略差异，即有关运用认知策略和元认知策略来提高学习效率的区别。
元认知理论的另一重要组成部分是自我调节(self-regulation)。它是一种使个体随着时间和环境的变化而引导自己的目标定向的内部机制。调节意味着个体能精细地、自动地使用特定的机制和支持性的元认知策略(metacognitive strategies)调整自己的思想、情感、行为和注意力。当规律性的活动或目标方向受阻或受影响（如挑战、相关性的行为模式失败等）时，自我调节机制就启动。它包括五个相互联系的重复阶段：（1）目标选择；（2）目标认识；（3）方向维持；（4）方向的改变或修正；（5）目标终止。（Karoly, 1993）研究表明，元认知能力的强弱直接影响着个体认知能力的发挥。缺少元认知策略是学习困难者的特征之一。对学习困难者应教授各种各样的策略及自我调节策略以弥补元认知成分的不足。元认知与认知自动化有着密切的相关性。当低水平的认知策略已成为自动化时，学习者更倾向进行元认知性的思维。一旦策略成为联想机制，即可以毫无意识地自动运作时，学习者就有更多的精力思考元认知并创造性地学习。（Wong, 1991; Borkowski, 1989）
元认知能力是智力结构的重要组成部分。美国心理学家斯坦柏格（Sternberg，1989）从信息加工的角度提出的三重智力理论（Triachic Theory of Intelligence）对当代发展心理学产生了极为深刻的影响。
斯坦柏格认为，智力是由情境、经验和成分三重成分组成的。智力的情境性旨在说明本质上是特殊的，是因情境而异的。智力与个体经验的关系则表明其相对性。而从智力赖以实现的成分来看，则体现了它的不变性。也就是说，作为基本加工过程成分，可能在某一具体任务中被不同比例、不同组合地使用，但其作为智力行为的心理操作机制却有普遍性。
在斯坦柏格看来，成分是分析智力行为的基本单元，成分智力在整个智力结构中占据着重要的地位。从功能上看，成分可作如下划分：
（1）元成分。元成分是一种较高层次的管理过程，它既可以体现在认知各个环节中，也可以仅仅对局部环节进行调节。斯坦柏格概括了七种普遍存在的元成分：1）对所要解决问题之性质加以确定与判断；2）选择解决问题所需要的适当的操作成分；3）选择适合于问题解决的一种或多种组织策略；4）选择表征和加工信息的方式；5）进行合理的注意力等心理资源分配；6）对操作的结果不断进行监测、控制和评价；7）保持对操作过程中的反馈信息的敏感性，使反馈信息与当前行为构成通畅的反馈回路。
（2）操作成分。是指主体在运用各种策略以实现任务操作时所包含的成分，包括编码、释码、计划、组织与比较、反应等成分。
（3）知识获取成分。知识获取成分是在获取新知识时所使用的信息加工过程。它涉及以下三个基本的选择性过程：选择性编码(selective encoding)：将相关信息从非相关信息中筛选出来；选择整合(selective combination)：将已编码的相关信息综合在一起；选择性比较(selective comparison)：将相关信息与存储在记忆中的信息进行比较。在斯坦柏格的理论中，元成分所起的作用基本上对应其他心理学家所称的元认知方面的内容。鉴于元成分体现了适应性行为的特征又是智力结构不可分割的一部分，那么对学习者进行元认知策略的指导与培训，毫无疑问就能帮助他们提高认知水平，建构合理的智力框架，以达到提高阅读理解力的目的。由此可知，运用元认知理论分析阅读过程和指导外语阅读教学是很有必要的。
2. 从元认知的角度，探析影响英语阅读的诸变量
从元认知的角度来研究、探讨外语阅读过程，分析诸变量对个体阅读理解的影响，
可以从以下四种主要变量入手：阅读文本、阅读任务、阅读策略及阅读个体的特征。阅读文本的差异直接影响着阅读个体的理解和记忆。阅读文本的差异包括许多因素，如文本结构、词汇、句法、作者意图的清晰程度、读者对文本的兴趣和理解。
语篇结构在外语阅读理解中是至关重要的。语篇是按照一定的思维模式组织起来的，语篇的内容决定了语篇的结构。尽管语篇的内容千变万化，但语篇的结构是有限的。就语篇的结构而言，常见的有议论(argumentation)结构、描写(description)结构、说明(exposition)结构和叙述(narration)结构等。（黄国文，1988：142）如果个体自感这方面的知识不足，可以集中精力和时间，加以学习弥补 。
在阅读理解中另一个元认知变量是读者所要完成的任务的差异。不同的阅读任务需要不同的阅读策略。如：在文中查找有关具体的细节的任务绝不等同于写一篇有关文本的评论分析文章。有关任务差异还有其它方面，诸如不同阅读个体对任务的理解、背景知识和控制能力等。但不管何种任务，关键的因素是个体对文本的理解。阅读个体必须充分认识到，阅读的目的之一是重新建构意义。阅读个体必须学会针对特殊的阅读任务，运用恰当的阅读策略来采取适己的阅读行为，并不断地调节自己的阅读行为朝着特定的目标发展。从元认知的角度来分析阅读任务，还包括个体对自身阅读行为是否有正确的预测能力。对年少的个体，这是一项相当困难的任务。但随着年龄和经验的增长，个体在阅读活动中能捕捉一些有关自身阅读行为的信息，对其进行判断。这些在阅读的元认知中是很重要的变量。
除了元认知知识外，另一类有影响的变量是如何在理解失败后进行弥补。阅读个体不仅对自己阅读行为的成功与否作出判断，还要在阅读理解过程中具备自我调节的能力。个体应该掌握一定的元认知策略。元认知策略是学习者调整学习进程的行为，是一种高层次的操作性技巧，可以计划、规范、监测、指导学习进程（O’Malley & Chamot, 1990）。这里着重强调两类不同的策略：一类是补偿性策略，用来分析阅读理解失败的原因，重新解决问题；另一类是学习策略，用于增强储备和重新获取知识。一旦理解失败，可启用这些策略帮助个体完成任务。这些策略包括形成思维图象、重读、调整阅读速度、浏览文本确认生词及预测下文。通过笔者多年的观察和研究发现，个体在阅读理解过程中会运用许多策略，而水平不同的读者运用的策略不同。高水平的读者倾向于运用对文本加工最有效的策略。相反，低水平的读者运用与文本加工无效的策略。实践证明，通过指导和培训，阅读个体可以掌握有效的元认知策略和学习策略。
学习策略在阅读理解中是不可忽略的。它们可以用来增强文本加工效果。常用的阅读策略包括：划线、作标记、概括、做笔记、总结和自我提问等。其中的许多策略是很复杂的，但年长及有经验的个体一般而言能够灵活运用。对大一新生，需对其有目的、有计划地指导，示范和培训，才能熟练运用这些策略。
影响阅读理解的最后一类元认知变量是个体对自身的了解。诸如：背景知识、兴趣、阅读技巧、运用网络的技术、不足之处及其对阅读的影响。另外强调的是，个体须清楚了解上述情况并在实践中发挥其优点，改变不良阅读行为。
由此可知，像文本、任务、策略一样，阅读个体的特征也取决于年龄和经验。元认知的发展与学习效率有直接的关系，与元认知发展相关的结论是，知识位于控制之前。因此学习者必须有足够的有关文本结构和任务的知识及对自身特点的了解，才能策略地控制阅读过程，以达到阅读效果的最优化。
3. 从元认知入手开发学生的思维潜能
元认知是关于认知的认知(cognition about cognition)，或者是关于思维的思维(thinking about thinking)。推而论之，对教师而言是关于教学的思考(thinking about teaching)。对阅读课教师而言是有关教学生学会阅读的思考(thinking about teaching reading to learn)。教学生学会阅读，而不是传统意义上的重知轻技地教阅读，要从传统意义上的知识传授型转变为现代意义上的指导型，学习者要从传统意义上的知识接受器变为主动的知识吸收者，由被动学习型变为主动学习型，从“要我学”变为“我要学”。就阅读课而言，从“要我读”变为“我要读”。那么阅读课教师如何在这一转变过程中起到引导和推进作用，帮助学生尽快学会如何学习、如何利用现代化媒体辅助学习就变得至关重要。国外许多研究证明，教师指导学生运用元认知策略能有效地提高学习效果。元认知策略主要包括以下三个方面：新旧知识的连接；精细地选择思维策略或认知策略；计划、监测和评价思维进程。
就如何在具体的教学实践中帮助学生尽快掌握元认知策略，培养元认知能力，建构合理的知识框架，近几年来笔者借鉴国外经验，在教学实践中不断探索、验证、调整、反思、评估和总结教学过程，运用了以下几种策略，培养学生的元认知能力，收到了很好的效果。
1）有意识的评估。在每一阅读过程的初始阶段，让学生对自己有关阅读任务的相关知识作出有意识的评估，评估个体已具备哪些与任务相关的知识，还缺乏哪些相关知识，要从这一活动中学到什么。如在阅读《年轻的莎士比亚》这篇文章时，有位学生的自评报告是这样写的：“我对莎士比亚的生平了解得很少，只知道他的《哈姆雷特》和《威尼斯商人》，我还想了解更多有关他的生平和剧作。”这位学生怀着强烈的求知欲，在教师的指导下，到学校图书馆、电教中心查阅了大量的有关莎士比亚的资料。通过对这一课题的进一步研究，拓宽了知识面，增强了兴趣，提高了阅读能力。
2）叙述思维过程。这一策略非常重要，因大一新生需要掌握叙述思维的词汇。在陈述计划和解决问题的过程中，教师先有计划、有目的地把自己的思维过程展示给学生，起到示范作用。学生则通过模仿、讨论、掌握有关叙述思维的词汇，在叙述自己思维过程的时侯，不会感到束手无策。学生会更快地认识到策略的重要性并掌握它。具体操作可让学生两人一组，把自己解决问题的过程、思考的步骤向对方叙述，对方也可提问不清楚的思维过程。也可以小组讨论的方式，每个成员轮流扮演教师的角色，提问、澄清及总结有关阅读任务的思维过程。
3）写思维日记。教师指导学生用日记的形式，把每次解决问题的过程，即思维步骤、环节记录下来。这种方式可以促使学生反思他们的思维过程并记录下那些感到意义模糊、思维矛盾的每一环节，评估、总结有效的元认知策略，以备后用。思维日记可分两种，一种为阅读前日记。如实记录个体对所要解决问题的性质作出的判断、选择的操作行为和认知策略。它可用来激活头脑中已有的知识并与当前任务相连接，提高阅读效率。另一种是读后日记。某一阅读活动结束后，经过反思，如实记录下来策略运用的效果、阅读理解、时间及注意力分配的情况、阅读过程中具体的思维步骤、监测、调控的具体措施并评估思维过程。
4）计划阅读任务和自我调节阅读过程。教师必须使学生充分认识计划和自我调节的相关性和重要性，指导和训练学生在课外阅读时，制定计划、自我调节、合理分配时间和注意力。一旦阅读失败，知道如何弥补。根据学生的不同情况，教师帮其制定判断标准，使其在自我调节中有所凭借，做到心中有数。
5）详细询问思维情况。完成课堂阅读任务时，教师及时组织学生讨论思维过程，使学生认识认知策略和元认知策略的功效。首先教师指导学生回忆整个阅读过程，收集有关思维过程的数据和情感因素；其次，小组讨论、分析策略的运用，理清思路，以利于再读。
6）自我评估。在教师的指导下，学生对自己的思维过程做进一步的反思，以自问自答或自列清单的方式，理清思路。经过不断的操练，学生会逐渐养成自我评估的好习惯并培养用英语思维的能力，同时也提高了学生的英文写作能力。
7）创造元认知的学习环境。教师和学生一起制定阅读计划，例如共读一本书、一篇文章等，然后一起讨论策略的运用、评估思维的过程，真正做到师生互惠。在创造元认知的学习环境中，教师运用自身知识丰富的优势，精心示范元认知行为，帮助学生了解思维过程，以达到调控的目的。这里教师必须掌握并熟练元认知策略，对其运用的反馈情况非常敏感，并不断地加以示范，把学生的注意力引导到目标的制定、方向的维持、方向的改变和修正、目标的终止等一连串的思维过程上来。帮助学生通过实践建立符合自身发展和学习的有效的思维体系。以上这些策略可以单独运用或交叉运用。
8）运用WebQuest模式。WebQuest类似我们通常所说的研究性学习，这种学习方式鼓励学生围绕社会生活的实际问题进行自主探究、自主发现；是一种基于问题解决、基于协作交流和基于资源共享的学习，所以对学生的创新精神与创新能力培养非常有利。目前，像WebQuest这一类的研究性学习模式，在美国和西方备受推崇，已被视为信息技术教育应用的最佳模式，所以日益流行。
WebQuest教学模式虽形式多样，但通常由六个模块组成，他们分别是：（1）导引（introduction），其作用是创设情境，激发探索动机，诱发兴致，开启灵感；（2）任务（task），阐明具体任务，明确目标；（3）过程（process）详述达到目标的具体步骤；（4）资源（resources），提供网络资源详细清单；（5）评价（evaluation），制定评价标准，定量定性相结合；（6）结论（conclusion），师生共同进行总结反思，以利学生拓展、概括所学知识。
WebQuest教学模式可采用多种教学策略和元认知策略，激发学生的学习动机和兴趣。首先，WebQuest提出的问题需具有很强的探索性，使学生充分理解，要解决一个实际问题，不但需要综合运用所学知识，还需创造性地解决它。如WebQuest导引部分应该是一个开放性的问题，并需设定清晰的目标，有利于学生运用新旧知识的连接，精细选择思维策略或认知策略。
WebQuest不但有利于提高学生的思维水平，而且更能增强他们的信息素养。因为在要求他们对收集到的有关信息进行加工处理过程中，学生需运用多种思维策略，如分析、比较、综合等，得出自己的观点，并为其观点找到强有力的证据。然后让学生反思这一过程，并及时记录下自己的思维过程、思维策略、思维结果。再对其进行分析、总结、评价、调整，以利于提高自身的思维水平，挖掘思维潜能。
应该强调的是，教师在设计WebQuest各模块时，应始终把有利于学生运用元认知策略，挖掘思维潜能放在首位。如可以将任务部分分解为多个子任务，由几位学生分别协作完成。在这一过程中，不仅能使学生经历专业学习者所经历的思维过程，还能培养其团队精神。再例如，结论部分的设计，更应注重有利于学生反思整个WebQuest的学习过程。他们对所学、所思、所惑有清晰的了解，更好地拓展思路，加深思维的深度，并能将这一系列的思维技能、元认知及学习策略应用到其它学科的学习，以便有能力更好地适用社会这所大学的要求。创造性地开展工作，为创新型社会的建立做出应有的贡献。
在指导学生设计WebQuest模式过程中，设计者必须把思维训练如何与知识的获取相结合考虑在内。在有利于学生获取知识的同时，培养学生的创造力，使其有能力在大量无关信息中巧选有关信息，具备“沙中取金”的才能，获得选择性编码的顿悟灵感。进而能把初看起来是孤立的信息综合为一个统一的整体，掌握选择性联合顿悟使知识内化的技能。然后达到将新获得的信息同过去获得的信息相联系，用旧信息更好地理解新信息，获得选择性比较顿悟的灵感，具备创造性解决新问题的能力。在学习设计中，学生不仅能探索新知识，又能获得诸如比较推理、分类综合、归纳总结、演绎推理等多种思维能力。学生只有具有这些能力，才能具有在浩如烟海的信息里挑选出重要信息的能力，然后进一步达到获得创造性思维能力之目的，并掌握终生学习的技能。
综上所述可知，元认知知识和策略将帮助学生成功地掌握应对新情况、新问题的知识和能力，挖掘其思维潜能，提高其英语阅读的效率。有战略眼光、有开拓精神的教师，将借助现代化教学媒体，发挥自身的聪明才智，创造元认知学习环境，培养和造就一大批能成功应对未来复杂情况、解决新问题、能够终生学习并具有创造性思维能力的高素质外语人才。
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