论文部分内容阅读
知识社会驱动我们的学校教育能够培养学生的创造力、灵活性等素质，[1]教育面临着巨大的挑战。《国家中长期教育改革和发展教育规划纲要（2010—2020年）》(以下简称《教育规划纲要》)指出，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。高素质的专业化教师队伍需要高质量的教师教育来实现，课程建设是培养高质量教师的关键环节，教师教育课程改革成为教育改革的关键点。
一、当前我国教师教育课程的现实省思
随着对人才培养质量的高要求，各国都异常重视和反思教师教育的改革，美国学者认为美国的教师教育课程“肤浅”“教学方式陈旧”，英国学者也认为其教师教育课程或者“过分理论化”，或者“过分技术化”等。[2]我国教师教育课程的理念、内容、结构、实施等在很大程度上跟不上时代发展的要求，研究者关注了教师教育课程理论和实践的整合、职前和在职教育课程的衔接和递进、学科课程与教育专业课程的关系等问题，本文着力从被学者较少论及的视域进行反思和分析。
1．教师教育课程目标不甚明确
课程设置者在设置课程时应有各种思想基础和价值诉求，遗憾的是当前我国教师教育课程目标不甚明确或者目标存在偏差。如没有深入地理性思考课程所要达到的目标，基于直观感觉或经验，就会或简单模仿其他学校的课程设置，或者是照搬国外的经验和做法，而没有结合我国的国情和实际。许多学校在设置教师教育课程时还存在“因人设课”的现象，即有什么学科类型的授课教师，就设置什么样的课程，学校只是开设能够讲授的课程，致使师范生必备课程空白。一般来说，教师教育的培养目标应该体现出教师专业化的要求，要以教师专业化发展为目标，只有当学校教学转变为完全成熟的职业时公共教育质量才能提高。[3]但是我国还存在以增加师范生知识和教学技术为内涵，以教学“工匠”为培养目标的现象。
2．课程结构欠合理
教师教育课程一般由公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程组成。我国教师教育课程在课程结构上存在下列问题。
第一，教育学科课程比重相对较低，远远低于世界发达国家平均25%的水平。从世界范围看，教师教育专业课程的比重远高于我国，据统计，美国为30%以上，英国为25%，德国为20%，印度为23%。[4]
第二，实践操作性课程比例小。依课程类型，实践性课程多为选修课程。尽管是实践性课程，大多教师讲授的也是理论知识，缺乏实践性的、可操作性的技能技巧的训练，没有充分体现“师范性”。教育学科不是纯粹的教育理论，而是要结合基础教育各学科的具体内容和实际教学场景，分析和探讨具体的教育问题，做到教育理论与实践的结合。如此，才能够实现教师教育课程对未来教师的教育、教学进行有益引导，有效解决在实践中遇到的问题。
第三，专业学科课程未开设中小学科目课程。我国当前的教师教育课程中没有把中小学的学科课程纳入进来。学科课程设置上，是强调学科的系统学习，还是重在中小学所授学科内容的深度理解，这是长期困扰教师教育课程设置的一个问题。我们认为，在学科知识系统学习的同时，要对中小学所授学科内容进行深度的理解，全面、深刻地把握中小学学科内容，如此，师范生就能够以系统和高位的眼光审视学科内容层次和内在的逻辑性。
3．课程设置理路不清晰
首先，课程设置没有体现递进性、内在的逻辑性，而是随意安排，忽视课程的知识顺序和心理顺序。其次，缺乏教师教育课程标准作为依据。西方较早就开始了教师教育课程标准的研制，20世纪80年代以来，各国都加大了对教师教育的规范力度，相继制定了教师教育标准或规范性的纲领性文件。美国于1987年成立美国国家专业教学标准(National Professional Teaching Standards)委员会，制定了各学科的教学标准；1998年5月，英国教育与就业部和教师培训署共同颁布了《职前教师教育课程要求》(Requirements for Courses of Initial Teacher Training)，成为其教师教育的纲领。而我国在教师教育标准方面还是个空白，因此，需要制定符合我国国情的教师教育标准，以使我们的教师教育课程改革和设置有据可依。
4．过于强调“师范性”，忽视“学术性”
教师教育之“师范性”与“学术性”何者为中心是一个长久争论的话题，研究者往往采取“非此即彼”的思维。随着我国教师教育改革的推进，学者们认识到我国原有的教师教育课程过于重视“学术性”，而轻视“师范性”，注重师范生的学科知识、学科能力，而对唯一的实践课程——教育实习不甚重视。由此从教育行政部门、研究者，到教学一线的教师都认为应该改变这一现状，然而却走上矫枉过正的路子，过于重视“师范性”，而不再强调“学术性”，以为师范生只要具备高超的教学技术和技巧，就实现了教师教育培养的目标。显然，21世纪教师是“教育家型”的教师，“教育家型”教师首要的特征是其教育理想和教育理论水平，其次才是其教学技术标准。
二、我国教师教育课程改进路径
1．明确教师教育课程的价值取向
教师教育课程的设置要考虑培养什么样的教师，课程设置的价值取向和理论基础是什么？关于教师教育培养目标，古德莱德（John I
一、当前我国教师教育课程的现实省思
随着对人才培养质量的高要求，各国都异常重视和反思教师教育的改革，美国学者认为美国的教师教育课程“肤浅”“教学方式陈旧”，英国学者也认为其教师教育课程或者“过分理论化”，或者“过分技术化”等。[2]我国教师教育课程的理念、内容、结构、实施等在很大程度上跟不上时代发展的要求，研究者关注了教师教育课程理论和实践的整合、职前和在职教育课程的衔接和递进、学科课程与教育专业课程的关系等问题，本文着力从被学者较少论及的视域进行反思和分析。
1．教师教育课程目标不甚明确
课程设置者在设置课程时应有各种思想基础和价值诉求，遗憾的是当前我国教师教育课程目标不甚明确或者目标存在偏差。如没有深入地理性思考课程所要达到的目标，基于直观感觉或经验，就会或简单模仿其他学校的课程设置，或者是照搬国外的经验和做法，而没有结合我国的国情和实际。许多学校在设置教师教育课程时还存在“因人设课”的现象，即有什么学科类型的授课教师，就设置什么样的课程，学校只是开设能够讲授的课程，致使师范生必备课程空白。一般来说，教师教育的培养目标应该体现出教师专业化的要求，要以教师专业化发展为目标，只有当学校教学转变为完全成熟的职业时公共教育质量才能提高。[3]但是我国还存在以增加师范生知识和教学技术为内涵，以教学“工匠”为培养目标的现象。
2．课程结构欠合理
教师教育课程一般由公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程组成。我国教师教育课程在课程结构上存在下列问题。
第一，教育学科课程比重相对较低，远远低于世界发达国家平均25%的水平。从世界范围看，教师教育专业课程的比重远高于我国，据统计，美国为30%以上，英国为25%，德国为20%，印度为23%。[4]
第二，实践操作性课程比例小。依课程类型，实践性课程多为选修课程。尽管是实践性课程，大多教师讲授的也是理论知识，缺乏实践性的、可操作性的技能技巧的训练，没有充分体现“师范性”。教育学科不是纯粹的教育理论，而是要结合基础教育各学科的具体内容和实际教学场景，分析和探讨具体的教育问题，做到教育理论与实践的结合。如此，才能够实现教师教育课程对未来教师的教育、教学进行有益引导，有效解决在实践中遇到的问题。
第三，专业学科课程未开设中小学科目课程。我国当前的教师教育课程中没有把中小学的学科课程纳入进来。学科课程设置上，是强调学科的系统学习，还是重在中小学所授学科内容的深度理解，这是长期困扰教师教育课程设置的一个问题。我们认为，在学科知识系统学习的同时，要对中小学所授学科内容进行深度的理解，全面、深刻地把握中小学学科内容，如此，师范生就能够以系统和高位的眼光审视学科内容层次和内在的逻辑性。
3．课程设置理路不清晰
首先，课程设置没有体现递进性、内在的逻辑性，而是随意安排，忽视课程的知识顺序和心理顺序。其次，缺乏教师教育课程标准作为依据。西方较早就开始了教师教育课程标准的研制，20世纪80年代以来，各国都加大了对教师教育的规范力度，相继制定了教师教育标准或规范性的纲领性文件。美国于1987年成立美国国家专业教学标准(National Professional Teaching Standards)委员会，制定了各学科的教学标准；1998年5月，英国教育与就业部和教师培训署共同颁布了《职前教师教育课程要求》(Requirements for Courses of Initial Teacher Training)，成为其教师教育的纲领。而我国在教师教育标准方面还是个空白，因此，需要制定符合我国国情的教师教育标准，以使我们的教师教育课程改革和设置有据可依。
4．过于强调“师范性”，忽视“学术性”
教师教育之“师范性”与“学术性”何者为中心是一个长久争论的话题，研究者往往采取“非此即彼”的思维。随着我国教师教育改革的推进，学者们认识到我国原有的教师教育课程过于重视“学术性”，而轻视“师范性”，注重师范生的学科知识、学科能力，而对唯一的实践课程——教育实习不甚重视。由此从教育行政部门、研究者，到教学一线的教师都认为应该改变这一现状，然而却走上矫枉过正的路子，过于重视“师范性”，而不再强调“学术性”，以为师范生只要具备高超的教学技术和技巧，就实现了教师教育培养的目标。显然，21世纪教师是“教育家型”的教师，“教育家型”教师首要的特征是其教育理想和教育理论水平，其次才是其教学技术标准。
二、我国教师教育课程改进路径
1．明确教师教育课程的价值取向
教师教育课程的设置要考虑培养什么样的教师，课程设置的价值取向和理论基础是什么？关于教师教育培养目标，古德莱德（John I