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摘 要：元明清文学是中国文学史课程教学的重要内容，在教学内容的安排上，采取分期综述、纵横对比、按体分类、以点带面的方式，可以相对完整地呈现出文学史的发展脉络，从而提高教学效率，巩固教学成果，为中国文学史课程教学提供借鉴和参考。
关键词：元明清文学;诗文;小说;戏曲;词
中国古代文学史的教学进入元明清阶段以后，与前期的先秦两汉、魏晋南北朝、唐宋文学等阶段相比较，呈现出了明显的不同。以上阶段的教学，从学科的属性来看，先秦两汉文学具有经史杂糅的特征;就文学的发展进程而言，魏晋南北朝文学具有过渡性的特点;从文类的形态上看，唐宋文学最为成熟的当然是唐诗、宋词，其他文类尚处于萌芽或发展状态。因此，元明清文学以前，文学史讲授的重点是以诗文这两大文类为主。而元明清文学涉及到的作家作品众多，教学重点转入以小说、戏曲教学为主，学生需要课下阅读大量的经典作品，尤其是小说等作品的篇幅往往较长。在这种情况下，学生没有足够的时间消化这些知识。在元明清文学的教学安排上，一般来说，大多数高校的安排是一个学期，最多的是64课时，最少的则可能是32课时。因此，探讨元明清文学教学的新模式，如何高效完成元明清文学史的教学工作，就成为了中国文学史教学中的一个重要任务。
文学史、文学批评、文学理论是文学研究的三大领域。相比其他两个领域，文学史有其特殊之处，它含有文学和史学双重属性，其旨趣就是以文学作品为中心，将各历史阶段的重要文学现象、文学思潮、发展大势系统而条理地呈现出来，因而讲授文学史的目的就是让学生既对毎个历史阶段的文学创作情况有所了解，又对中国文学创作的整体发展脉络有所认识，进而提升解析文本和文献的能力，培养高雅的审美情趣。所以，如何向学生展示元明清近七百年作家作品、历史事件、文学思想、发展态势、经验教训等等，便成了元明清文学史教学的出发点。
一、分期综述：总论元明清文学的历史脉络
文学史研究是以历史的方法展开的文学研究，其研究的对象以文学作品为中心，因而兼具文学和史学的双重属性。编年研究是历史研究的重要方法，即按照时间顺序排比史料，在系年序列中再现重要的历史事件、历史人物，凸显历史面貌。贯彻在文学史的研究上，便是编年史的研究方法，陆侃如先生的《中古文学系年》即为典范之作。其优势在于排比史料，以准确的史实，逐年展示文学史的连续性，从而在时间轴上展示文学史的连续景观。当然“系年”方法用在教学上肯定行不通，教材体例和教学课时都对此有比较明显的限制，但我们仍可吸取其精髓，将它改造成适合教学的模式。在讲授明代文学时，总论部分就运用了这种编年的方式，按照明代皇帝的年号将明朝近三百年的时间划分成若干期（有些时间短的年号就直接合并，时间长的年号还会分割），逐次详论每一期的历史大事、文化思潮以及文学风貌。这样学生对明朝的历史走向、思想变革等问题都了然于胸，反过来也促进了学生对这个时期文学发展的理解，为“知人论世”作好了一定的鋪垫。
经过这个过程，学生相当于沿着历史的足迹把明朝的文学线索清理了一遍，对明朝各个方面的文学状况形成一种综合认识，这是学生建构知识框架，在下一阶段的学习中理解更多的信息、记忆更多的知识以及提出更多问题的基础。这种以史的观念建构起的框架富有稳定性，因为它立足于过去的事实而不是某些时髦的理论，所以它是稳定的，不会因为研究风气的变迁而废弃;同时它又富有弹性，因为史的内涵十分丰富，各种现象都能通过史的视野加以观照，所以它是灵活包容的，运用它理解一些问题不会显得生搬硬套。反观现在的一些学生，在看待一部作品时，只知道机械地套用现实主义、浪漫主义的框架，不得要领，在这样的情况下，帮助他们树立这种历史框架显得尤为重要。
当然，新的教学尝试需要从具体的细节做起，比如在讲授这一部分内容时，也提出一些具体要求，包括记忆明朝的年号，弄清各个文学家之间的代际关系，大体了解各文学家之间交游的情况，知道一些著名文学家所处的时代背景及生活经历等等，这些虽然不是教材涉及的重点，但却是文学史上最基本的事实。如果学生不掌握以上基本内容，只是硬性记忆教材介绍的艺术特征来应付考试，那么古代文学史的教学将毫无意义。
二、纵横对比：纳入中华文明史的整体框架
讲文学史要有时空大局观，讲某一个朝代，要能够在纵向上联系其前后朝代作对比，在横向上能将文学和其他文化领域的发展情况放在一起对照。
还是以明代文学为例，在讲到明代小说时，先带领学生回顾一下魏晋志怪小说、唐传奇、宋元话本的发展历程，这可以使学生意识到明代章回体小说形成的里程碑式意义。然后，简要介绍清代小说对它的继承和发展，说明明代小说对后世的深远影响。这样，学生能以全面的历史眼光来看待明代小说，理解它对中国文学乃至中华文明发展的积极意义。这样一来，他们对明代的“四大奇书”有了更多的重视，产生了更深刻的认识，从而在学习具体作品时，能“瞻前顾后”，寻找这些作品与前代和后代小说之间的一些关系与传承，提岀一些有价值的问题。总体上看，这种大处着眼的讲授方式，与就事论事的传统讲授方式相比，在促进学生的思考方面更有实际效果。
同样的方式还可以用于明代戏曲及诗文的教学上，将其纳入中国戏曲史及中国散文史的大视阈中来讨论，甚至有些内容适当纳入古今文学演变的框架内讲授，比如明末的小品文，它的生命并没有随着封建时代的结束而停止，在20世纪初，它的价值又被周作人重新提出[1]，
并且成为了影响现代文学创作的一股重要思潮。讲述这类问题能够打通古今壁垒，有助于培养学生融会贯通的能力和独立思考的精神。
以上是纵向的对比。在横向上我们也可以将文学和该时期的其他学术领域及文艺领域的发展状况进行对照。这种方式在明代文学的讲授中同样适用，因为明代是文学精神特别发达的一个时代，在各个领域都能看到文学影响的痕迹，通过论述文学和其他领域之间的关系，也能使学生更好地认识这个时期文学发展的状况。比如，在总论明代文学时，便讲到了当时文学对经学、史学、子学的渗透，比如《诗经》的解读趋于文学化[2]、演义历史成为新的风尚[3]、 评点诸子散文的书籍大量产生等现象[4]，使学生对当时整个文学界乃至整个文化界的风气都有了大致的了解。
三、按体分类：归并教材各章节的同类问题
现在通行的文学史教材在介绍明代文学时，多是将明朝分成前中后三期，然后又将各期分成若干章节，对其中的主要文学家及文学作品进行详细论述。这种体例很适合文学史的编写，但在教学时也没有必要完全地墨守成规。适当调整教材的章节、依据文学体类而非历史分期进行讲述，也不失为一个好的办法。依据文学体类来对作品进行分体介绍，能够使文学史上一些争讼的问题显得更加明晰，各体文学发展的脉络更加清楚。明代文学根据体裁可以分成诗文、戏曲、小说三类，将这三类分别讲述，各自的侧重点又有不同。
例如诗文部分，主要是集中介绍明代各个时期诗、文两个方面文艺思潮的变迁，指出各个流派之间的同异、因革的关系。这依据的是一种线性的思维，目的是给学生呈现出延绵不绝的诗文发展图景。
对于戏曲部分，则釆用了以点带面的讲述方式，以《牡丹亭》这部伟大的作品为中心展开，其他的内容则如众星拱月围绕着它。明前期的戏剧是作为《牡丹亭》的铺垫而讲述、汤显祖的其他作品是作为《牡丹亭》的参考而介绍，还有之后的沈汤之争、临川派后劲作品都是作为《牡丹亭》的对照来分析。由此以《牡丹亭》这个中心引出了整个明代戏曲的大体面貌，学生既深入了解了《牡丹亭》，同时又对戏曲史有大致认识。
至于小说部分的讲述，也很适合采用这种分体介绍的方式。在人们的一般印象中，明代小说是一代之文学，受到极大重视，因此习惯的讲法是把每一部作品专门列为一个专题来讲，以便使学生对这些名著能有更深刻的体悟。在教学过程中，笔者对这种安排做了改动，在介绍明代章回体小说时，将当时“四大奇书”——
《三国演义》《水浒传》《西游记》《金瓶梅》合并一处综论。即从这四本书中提取出若干个共同的问题，在每个问题下，对四大奇书进行比照，体现它们之间的异同，显示出随着时代变迁章回体小说形态不断成熟的轨迹。比如，在“人物形象的刻画”这个问题上，一般的讲法都是按照教材上的分析，拈出小說中的塑造的人物形象，结合具体的文本加以分析，其遵循的一般思路是文学理论中强调的“典型环境中的典型人物”。这样安排下来固无不可，但是却浪费了大量的时间，甚至会陷入讲故事的泥潭，无形中浪费了大量的课时，而学生在实际的学习中收获不大，甚至因为教学理念的同一化导致文本分析的重复，使学生产生厌倦之感。鉴于以上情况，笔者按照写作时间的顺序依次讲述四大奇书的相关内容和各自的人物刻画手法，展示出从元末《三国演义》性格单一的人物形象到明末《金瓶梅》性格复杂的人物形象这一发展历程，使学生对明朝三百年间小说刻画人物形象笔法的进步有了更直观的体悟。正是抓住人物形象与小说笔法的演进这一核心，四大奇书之间就不再是彼此孤立的四部小说名著，而是有机联系的整体，激发了学生探究的兴趣，节约了讲授的课时，为其他教学内容的安排腾挪出了更多的时间。其他方面，笔者还归纳了一些问题，如虚实关系的处理、整体结构的安排、具体情节的叙述、审美旨趣的倾向、语言艺术的特色等，也都是依照这个思路进行讲述，从而将四大奇书艺术特色的各个方面都囊括殆尽，学生不仅加深了对每部作品艺术风格的认识，也形成了对明代小说发展的整体印象，达到了融会贯通的效果。当然，将四大奇书合述仅适用于对艺术特色的介绍，在涉及每部书的形成过程、思想内容等方面的时候，还是要将它们分开来讲解的。
需要指出的是，纯粹的分体介绍相比于分期介绍也有一些不足，主要体现在它割裂了同一时期各种文体发展的相互联系，难以对某一个时期整体的文学发展状况全面观照。不过，上文已指出，在教学时，我们一开始就对明代作了历史、文化以及文学方面的分期综述，使学生预先具备了相关的历史知识，这可以弥补分体介绍的不足。因而，采取上述教学安排的前提，需要重视明代文学总论部分的讲授，这与先秦两汉文学的讲授明显不同。因为先秦两汉文学的文本对学生来说，阅读的难度较大，因而笔者在讲授的过程中，采取的是先分后总而不是先总后分的方法，即先从具体的作品和文献入手，细读文本和文献，获得感性认知，然后反过来再加以总结，升华总论的内容。总之，教无定法，我们要积极调用各种线索串联文学史知识，并把它们传递给学生，从而使学生认识文学史的发展脉络，形成自己的知识框架，汲取各种知识信息，达到对中国文学史理解上的融会贯通。这是我们讲授文学史所希望看到的结果。
四、以点带面：凸显文学创作的历史语境
任何文学创作都离不开具体的历史语境，“知人论世”“以意逆志”也正是建立在这一认识基础之上而展开的具体的文学批评方法。
以元代文学为例，从蒙元王朝1234年立国，到1368年被朱元璋的义队军推翻，经历了134年的历史。在这一段历史的文学进程中，元代文学的审美情趣迥异于传统的“温柔敦厚”而一变为“自然显畅”，其中的答案，只能从时世推移的沧桑巨变中寻求。又比如，传统的文学批评中一般认为“诗庄词媚”，而曲的当行本色是什么？用王国维的话来说：“元曲之佳处何在？一言以蔽之，曰：自然而已矣。”蒙汉文化之间的冲突与交流、文人地位的下降、戏剧的“自娱”与“娱人”需要，皆是构成元曲“自然”审美风格的原因。再比如，元曲中出现了〔唐歹合〕〔拙音速〕〔阿忽合〕等曲牌，也是多元文化交流、少数民族音乐进入中原的结果。
在清词和清诗的教学部分，由于文学史教材中对于清诗、清词部分的介绍比较有限，而诗词乃是古典文学的重要内容，笔者在文学史教材的基础上，布置《清词史》《清词丛论》《清诗史》《清诗流派史》等专业书籍作为课外阅读的内容，有利于学生了解文学史的宏观背景。
在文学史教学中，面对朝代更替，不可避免地要面临着这样的问题：历史分期与文学发展的不平衡性。朝代的更迭没有使文学史呈现出截然的一刀两断的面貌与风格，然而每一次更替又不可避免地影响到文学的发展方向。如前所述，在教学过程中，尽可能对明清易代大背景作出历史脉络的梳理，对整个清朝的诗词作整体的讲述，描述其异于其他朝代的特点，注重纠正学生先入为主的主观判断。譬如在“一代有一代之文学”观念的长期灌输中，很多学生会认为长篇小说是清代文学的代表，而清词是清代文学的末流，没有多少可观之处，甚至很多研究生也抱持这样的观点。而事实上无论在质量还是在数量上，清词都足够与宋词双峰并峙，而这正是教学中应该致力矫正的方面。在纠正一些常见的错误观念时，需要给学生呈现文献证据，对于历史人物的分析，也尽可能让学生直观感受到不同的评价。尤其对钱谦益等被清廷打上“贰臣”标签的诗人，须结合他们的诗歌作出说明，客观公正的历史观有助于学生树立正确的价值判断。 遗民诗人群体是清初一个庞大的士人集体，在这个大集体中又包含了许多小集体，且不同集体的诗作也带有其自身特点。而教材因为篇幅原因，会将主要注意力集中于清诗的“神韵”“肌理”“格调”“性灵”四大诗派，忽视了对遗民诗人群体的关注。为了使学生更好地区分、了解遗民诗人群体，笔者对南宋末年与明末清初的两大遗民群体进行了对比。随着时代的发展，对遗民群体的评价也必然会出现变化。在这一环节，让学生细读作品进入到当时的历史环境中，体会当时作者的遭际与抱负，从而对原有的价值观念作出更为合理的判断。
五、余论
维果茨基认为，在学生原有的知识基础上，借助他人的指导可以解决超出自己原有水平解决问题，这个潜在的能力发展区域就是最近发展区[5]。虽然这个概念是在儿童认知领域提出的，但在具體的高等教育教学中也同样适用。因为它同样反映了教学与个体发展之间的关系，教学促进发展，教学应该走在发展的前面，而不是在学生已知的领域中打转。该理论阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，同时也彰显了教师的主导地位以及教师在教育中不可代替的引导作用。在这样的教学观念下，既需要考虑到学生的现有知识水平，又需要适当提高知识难度。在讲授清代诗词的过程中，兼顾学生的知识接受范围，又适当加以扩展、联系、比较，提升学生对清代诗词的认识。同时我们也发现，受到戏说历史和流行影视的影响，学生对稗官野史体现出较大的好奇心，出现史实不清、评价随意的倾向，这在教学中是应当加以矫正的。
总之，相对此前其他历史阶段的文学史教学，元明清阶段的教学内容明显增多。如果按照教材内容按部就班地进行教学，将难以在规定的教学课时内完成教学任务，遑论保证教学效果。因此笔者对元明清文学史的教学作了一些初步探索，还很不成熟，祈请方家指正。
参考文献：
[1]周作人.中国新文学的源流[M].石家庄：河北教育出版社，2002：17-28.
[2]刘毓庆.从经学到文学：明代《诗经》学史论[M].北京：商务印书馆，2001：230-287.
[3]钱茂伟.明代史学的历程[M].北京：社会科学文献出版社，2003：398-404.
[4]谭家健.先秦散文艺术新探[M].北京：首都师范大学出版社，1995：483-512.
[5]麻彦坤.维果茨基与现代西方心理学[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005：60.
[责任编辑：陈立民]
关键词：元明清文学;诗文;小说;戏曲;词
中国古代文学史的教学进入元明清阶段以后，与前期的先秦两汉、魏晋南北朝、唐宋文学等阶段相比较，呈现出了明显的不同。以上阶段的教学，从学科的属性来看，先秦两汉文学具有经史杂糅的特征;就文学的发展进程而言，魏晋南北朝文学具有过渡性的特点;从文类的形态上看，唐宋文学最为成熟的当然是唐诗、宋词，其他文类尚处于萌芽或发展状态。因此，元明清文学以前，文学史讲授的重点是以诗文这两大文类为主。而元明清文学涉及到的作家作品众多，教学重点转入以小说、戏曲教学为主，学生需要课下阅读大量的经典作品，尤其是小说等作品的篇幅往往较长。在这种情况下，学生没有足够的时间消化这些知识。在元明清文学的教学安排上，一般来说，大多数高校的安排是一个学期，最多的是64课时，最少的则可能是32课时。因此，探讨元明清文学教学的新模式，如何高效完成元明清文学史的教学工作，就成为了中国文学史教学中的一个重要任务。
文学史、文学批评、文学理论是文学研究的三大领域。相比其他两个领域，文学史有其特殊之处，它含有文学和史学双重属性，其旨趣就是以文学作品为中心，将各历史阶段的重要文学现象、文学思潮、发展大势系统而条理地呈现出来，因而讲授文学史的目的就是让学生既对毎个历史阶段的文学创作情况有所了解，又对中国文学创作的整体发展脉络有所认识，进而提升解析文本和文献的能力，培养高雅的审美情趣。所以，如何向学生展示元明清近七百年作家作品、历史事件、文学思想、发展态势、经验教训等等，便成了元明清文学史教学的出发点。
一、分期综述：总论元明清文学的历史脉络
文学史研究是以历史的方法展开的文学研究，其研究的对象以文学作品为中心，因而兼具文学和史学的双重属性。编年研究是历史研究的重要方法，即按照时间顺序排比史料，在系年序列中再现重要的历史事件、历史人物，凸显历史面貌。贯彻在文学史的研究上，便是编年史的研究方法，陆侃如先生的《中古文学系年》即为典范之作。其优势在于排比史料，以准确的史实，逐年展示文学史的连续性，从而在时间轴上展示文学史的连续景观。当然“系年”方法用在教学上肯定行不通，教材体例和教学课时都对此有比较明显的限制，但我们仍可吸取其精髓，将它改造成适合教学的模式。在讲授明代文学时，总论部分就运用了这种编年的方式，按照明代皇帝的年号将明朝近三百年的时间划分成若干期（有些时间短的年号就直接合并，时间长的年号还会分割），逐次详论每一期的历史大事、文化思潮以及文学风貌。这样学生对明朝的历史走向、思想变革等问题都了然于胸，反过来也促进了学生对这个时期文学发展的理解，为“知人论世”作好了一定的鋪垫。
经过这个过程，学生相当于沿着历史的足迹把明朝的文学线索清理了一遍，对明朝各个方面的文学状况形成一种综合认识，这是学生建构知识框架，在下一阶段的学习中理解更多的信息、记忆更多的知识以及提出更多问题的基础。这种以史的观念建构起的框架富有稳定性，因为它立足于过去的事实而不是某些时髦的理论，所以它是稳定的，不会因为研究风气的变迁而废弃;同时它又富有弹性，因为史的内涵十分丰富，各种现象都能通过史的视野加以观照，所以它是灵活包容的，运用它理解一些问题不会显得生搬硬套。反观现在的一些学生，在看待一部作品时，只知道机械地套用现实主义、浪漫主义的框架，不得要领，在这样的情况下，帮助他们树立这种历史框架显得尤为重要。
当然，新的教学尝试需要从具体的细节做起，比如在讲授这一部分内容时，也提出一些具体要求，包括记忆明朝的年号，弄清各个文学家之间的代际关系，大体了解各文学家之间交游的情况，知道一些著名文学家所处的时代背景及生活经历等等，这些虽然不是教材涉及的重点，但却是文学史上最基本的事实。如果学生不掌握以上基本内容，只是硬性记忆教材介绍的艺术特征来应付考试，那么古代文学史的教学将毫无意义。
二、纵横对比：纳入中华文明史的整体框架
讲文学史要有时空大局观，讲某一个朝代，要能够在纵向上联系其前后朝代作对比，在横向上能将文学和其他文化领域的发展情况放在一起对照。
还是以明代文学为例，在讲到明代小说时，先带领学生回顾一下魏晋志怪小说、唐传奇、宋元话本的发展历程，这可以使学生意识到明代章回体小说形成的里程碑式意义。然后，简要介绍清代小说对它的继承和发展，说明明代小说对后世的深远影响。这样，学生能以全面的历史眼光来看待明代小说，理解它对中国文学乃至中华文明发展的积极意义。这样一来，他们对明代的“四大奇书”有了更多的重视，产生了更深刻的认识，从而在学习具体作品时，能“瞻前顾后”，寻找这些作品与前代和后代小说之间的一些关系与传承，提岀一些有价值的问题。总体上看，这种大处着眼的讲授方式，与就事论事的传统讲授方式相比，在促进学生的思考方面更有实际效果。
同样的方式还可以用于明代戏曲及诗文的教学上，将其纳入中国戏曲史及中国散文史的大视阈中来讨论，甚至有些内容适当纳入古今文学演变的框架内讲授，比如明末的小品文，它的生命并没有随着封建时代的结束而停止，在20世纪初，它的价值又被周作人重新提出[1]，
并且成为了影响现代文学创作的一股重要思潮。讲述这类问题能够打通古今壁垒，有助于培养学生融会贯通的能力和独立思考的精神。
以上是纵向的对比。在横向上我们也可以将文学和该时期的其他学术领域及文艺领域的发展状况进行对照。这种方式在明代文学的讲授中同样适用，因为明代是文学精神特别发达的一个时代，在各个领域都能看到文学影响的痕迹，通过论述文学和其他领域之间的关系，也能使学生更好地认识这个时期文学发展的状况。比如，在总论明代文学时，便讲到了当时文学对经学、史学、子学的渗透，比如《诗经》的解读趋于文学化[2]、演义历史成为新的风尚[3]、 评点诸子散文的书籍大量产生等现象[4]，使学生对当时整个文学界乃至整个文化界的风气都有了大致的了解。
三、按体分类：归并教材各章节的同类问题
现在通行的文学史教材在介绍明代文学时，多是将明朝分成前中后三期，然后又将各期分成若干章节，对其中的主要文学家及文学作品进行详细论述。这种体例很适合文学史的编写，但在教学时也没有必要完全地墨守成规。适当调整教材的章节、依据文学体类而非历史分期进行讲述，也不失为一个好的办法。依据文学体类来对作品进行分体介绍，能够使文学史上一些争讼的问题显得更加明晰，各体文学发展的脉络更加清楚。明代文学根据体裁可以分成诗文、戏曲、小说三类，将这三类分别讲述，各自的侧重点又有不同。
例如诗文部分，主要是集中介绍明代各个时期诗、文两个方面文艺思潮的变迁，指出各个流派之间的同异、因革的关系。这依据的是一种线性的思维，目的是给学生呈现出延绵不绝的诗文发展图景。
对于戏曲部分，则釆用了以点带面的讲述方式，以《牡丹亭》这部伟大的作品为中心展开，其他的内容则如众星拱月围绕着它。明前期的戏剧是作为《牡丹亭》的铺垫而讲述、汤显祖的其他作品是作为《牡丹亭》的参考而介绍，还有之后的沈汤之争、临川派后劲作品都是作为《牡丹亭》的对照来分析。由此以《牡丹亭》这个中心引出了整个明代戏曲的大体面貌，学生既深入了解了《牡丹亭》，同时又对戏曲史有大致认识。
至于小说部分的讲述，也很适合采用这种分体介绍的方式。在人们的一般印象中，明代小说是一代之文学，受到极大重视，因此习惯的讲法是把每一部作品专门列为一个专题来讲，以便使学生对这些名著能有更深刻的体悟。在教学过程中，笔者对这种安排做了改动，在介绍明代章回体小说时，将当时“四大奇书”——
《三国演义》《水浒传》《西游记》《金瓶梅》合并一处综论。即从这四本书中提取出若干个共同的问题，在每个问题下，对四大奇书进行比照，体现它们之间的异同，显示出随着时代变迁章回体小说形态不断成熟的轨迹。比如，在“人物形象的刻画”这个问题上，一般的讲法都是按照教材上的分析，拈出小說中的塑造的人物形象，结合具体的文本加以分析，其遵循的一般思路是文学理论中强调的“典型环境中的典型人物”。这样安排下来固无不可，但是却浪费了大量的时间，甚至会陷入讲故事的泥潭，无形中浪费了大量的课时，而学生在实际的学习中收获不大，甚至因为教学理念的同一化导致文本分析的重复，使学生产生厌倦之感。鉴于以上情况，笔者按照写作时间的顺序依次讲述四大奇书的相关内容和各自的人物刻画手法，展示出从元末《三国演义》性格单一的人物形象到明末《金瓶梅》性格复杂的人物形象这一发展历程，使学生对明朝三百年间小说刻画人物形象笔法的进步有了更直观的体悟。正是抓住人物形象与小说笔法的演进这一核心，四大奇书之间就不再是彼此孤立的四部小说名著，而是有机联系的整体，激发了学生探究的兴趣，节约了讲授的课时，为其他教学内容的安排腾挪出了更多的时间。其他方面，笔者还归纳了一些问题，如虚实关系的处理、整体结构的安排、具体情节的叙述、审美旨趣的倾向、语言艺术的特色等，也都是依照这个思路进行讲述，从而将四大奇书艺术特色的各个方面都囊括殆尽，学生不仅加深了对每部作品艺术风格的认识，也形成了对明代小说发展的整体印象，达到了融会贯通的效果。当然，将四大奇书合述仅适用于对艺术特色的介绍，在涉及每部书的形成过程、思想内容等方面的时候，还是要将它们分开来讲解的。
需要指出的是，纯粹的分体介绍相比于分期介绍也有一些不足，主要体现在它割裂了同一时期各种文体发展的相互联系，难以对某一个时期整体的文学发展状况全面观照。不过，上文已指出，在教学时，我们一开始就对明代作了历史、文化以及文学方面的分期综述，使学生预先具备了相关的历史知识，这可以弥补分体介绍的不足。因而，采取上述教学安排的前提，需要重视明代文学总论部分的讲授，这与先秦两汉文学的讲授明显不同。因为先秦两汉文学的文本对学生来说，阅读的难度较大，因而笔者在讲授的过程中，采取的是先分后总而不是先总后分的方法，即先从具体的作品和文献入手，细读文本和文献，获得感性认知，然后反过来再加以总结，升华总论的内容。总之，教无定法，我们要积极调用各种线索串联文学史知识，并把它们传递给学生，从而使学生认识文学史的发展脉络，形成自己的知识框架，汲取各种知识信息，达到对中国文学史理解上的融会贯通。这是我们讲授文学史所希望看到的结果。
四、以点带面：凸显文学创作的历史语境
任何文学创作都离不开具体的历史语境，“知人论世”“以意逆志”也正是建立在这一认识基础之上而展开的具体的文学批评方法。
以元代文学为例，从蒙元王朝1234年立国，到1368年被朱元璋的义队军推翻，经历了134年的历史。在这一段历史的文学进程中，元代文学的审美情趣迥异于传统的“温柔敦厚”而一变为“自然显畅”，其中的答案，只能从时世推移的沧桑巨变中寻求。又比如，传统的文学批评中一般认为“诗庄词媚”，而曲的当行本色是什么？用王国维的话来说：“元曲之佳处何在？一言以蔽之，曰：自然而已矣。”蒙汉文化之间的冲突与交流、文人地位的下降、戏剧的“自娱”与“娱人”需要，皆是构成元曲“自然”审美风格的原因。再比如，元曲中出现了〔唐歹合〕〔拙音速〕〔阿忽合〕等曲牌，也是多元文化交流、少数民族音乐进入中原的结果。
在清词和清诗的教学部分，由于文学史教材中对于清诗、清词部分的介绍比较有限，而诗词乃是古典文学的重要内容，笔者在文学史教材的基础上，布置《清词史》《清词丛论》《清诗史》《清诗流派史》等专业书籍作为课外阅读的内容，有利于学生了解文学史的宏观背景。
在文学史教学中，面对朝代更替，不可避免地要面临着这样的问题：历史分期与文学发展的不平衡性。朝代的更迭没有使文学史呈现出截然的一刀两断的面貌与风格，然而每一次更替又不可避免地影响到文学的发展方向。如前所述，在教学过程中，尽可能对明清易代大背景作出历史脉络的梳理，对整个清朝的诗词作整体的讲述，描述其异于其他朝代的特点，注重纠正学生先入为主的主观判断。譬如在“一代有一代之文学”观念的长期灌输中，很多学生会认为长篇小说是清代文学的代表，而清词是清代文学的末流，没有多少可观之处，甚至很多研究生也抱持这样的观点。而事实上无论在质量还是在数量上，清词都足够与宋词双峰并峙，而这正是教学中应该致力矫正的方面。在纠正一些常见的错误观念时，需要给学生呈现文献证据，对于历史人物的分析，也尽可能让学生直观感受到不同的评价。尤其对钱谦益等被清廷打上“贰臣”标签的诗人，须结合他们的诗歌作出说明，客观公正的历史观有助于学生树立正确的价值判断。 遗民诗人群体是清初一个庞大的士人集体，在这个大集体中又包含了许多小集体，且不同集体的诗作也带有其自身特点。而教材因为篇幅原因，会将主要注意力集中于清诗的“神韵”“肌理”“格调”“性灵”四大诗派，忽视了对遗民诗人群体的关注。为了使学生更好地区分、了解遗民诗人群体，笔者对南宋末年与明末清初的两大遗民群体进行了对比。随着时代的发展，对遗民群体的评价也必然会出现变化。在这一环节，让学生细读作品进入到当时的历史环境中，体会当时作者的遭际与抱负，从而对原有的价值观念作出更为合理的判断。
五、余论
维果茨基认为，在学生原有的知识基础上，借助他人的指导可以解决超出自己原有水平解决问题，这个潜在的能力发展区域就是最近发展区[5]。虽然这个概念是在儿童认知领域提出的，但在具體的高等教育教学中也同样适用。因为它同样反映了教学与个体发展之间的关系，教学促进发展，教学应该走在发展的前面，而不是在学生已知的领域中打转。该理论阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，同时也彰显了教师的主导地位以及教师在教育中不可代替的引导作用。在这样的教学观念下，既需要考虑到学生的现有知识水平，又需要适当提高知识难度。在讲授清代诗词的过程中，兼顾学生的知识接受范围，又适当加以扩展、联系、比较，提升学生对清代诗词的认识。同时我们也发现，受到戏说历史和流行影视的影响，学生对稗官野史体现出较大的好奇心，出现史实不清、评价随意的倾向，这在教学中是应当加以矫正的。
总之，相对此前其他历史阶段的文学史教学，元明清阶段的教学内容明显增多。如果按照教材内容按部就班地进行教学，将难以在规定的教学课时内完成教学任务，遑论保证教学效果。因此笔者对元明清文学史的教学作了一些初步探索，还很不成熟，祈请方家指正。
参考文献：
[1]周作人.中国新文学的源流[M].石家庄：河北教育出版社，2002：17-28.
[2]刘毓庆.从经学到文学：明代《诗经》学史论[M].北京：商务印书馆，2001：230-287.
[3]钱茂伟.明代史学的历程[M].北京：社会科学文献出版社，2003：398-404.
[4]谭家健.先秦散文艺术新探[M].北京：首都师范大学出版社，1995：483-512.
[5]麻彦坤.维果茨基与现代西方心理学[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005：60.
[责任编辑：陈立民]