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摘要：工作过程课程观对教师课程实施能力提出挑战。工作过程导向的职业院校教师课程实施能力应包括课程实施认识能力、课程实施实践能力和课程实施反思能力，在这三个维度基础上可构建体现工作过程属性的职业院校教师课程实施能力指标体系。工作过程导向的职业院校教师课程实施能力培养需要研制职业院校教师课程实施能力指导标准、确立工作过程导向的职业院校教师课程观、实施实践化取向的职业院校教师培养模式。
关键词：工作过程；工作过程课程；职业院校教师；课程实施能力
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0008-04
一、工作过程课程观
对教师课程实施能力提出挑战
目前，职业教育课程研究多关注课程开发问题，而对课程实施问题关注不足。开发和设计好的课程能否发挥其教育功效，其非常重要的一个方面就是教师能够有效实施课程，可见教师的课程实施是一个非常重要的课题。当前职业院校教师对于工作过程导向课程的实施缺乏一定的相应的实践经验和能力，培养职业院校教师的课程实施能力显得相当重要。根据笔者调查，20.9%的中职教师从没去过与自己所从事专业相关的企业或工厂进行参观、实践实习，35.6%的中职教师很少去，29.1%的中职教师有时去，14.4%的中职教师经常去。9.1%的中职教师不了解所教专业课程的相关职业工作过程，61.2%的中职教师了解一点点，29.7%的中职教师了解很多。2.9%的中职教师一般不会以职业工作过程中所需的知识与技能整合的项目或任务开展教学活动，13.1%的中职教师很少，45.7%的中职教师有时，38.2%的中职教师经常会以职业工作过程中所需的知识与技能整合的项目或任务开展教学活动。从数据中可以看出，不少中职教师缺乏相关的职业工作经验，相当一部分中职教师对职业工作过程不了解，经常性地按照工作过程导向的理念开展教学活动的中职教师并不多。所以，目前工作过程课程实施中教师尚需提升其能力。
基于工作过程的课程开发是一个综合性的过程，它应当建立在整体化、过程导向的职业分析基础之上，将职业分析、工作任务分析、企业生产（或经营）过程分析、个人发展目标和教学分析设计等结合在一起。按照工作过程来序化知识，重建内容结构，以工作过程为参照系，将理论知识与实践知识整合，课程不再片面地强调建立在静态的学科体系之上的对显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性实践知识的生成与构建，是以工作中实际应用的过程性知识为主，以适度够用的陈述性知识为辅；以经验和策略的知识为主，以“事实、概念”和“理解、原理”的知识为辅。工作过程课程的实施对职业院校教师课程角色提出新的要求，基于工作过程的完整性要求职业院校教师担任课程整合角色，基于工作过程的职业性要求职业院校教师担任职业文化的角色，基于工作过程的生成性要求职业院校教师担任课程创生的角色。工作过程课程导向的职业院校教师课程角色的转换实质上是一种课程观的转变和一种教师观的革新。职业教育课程实质上是动态化的过程、职业性的文化和创生性的经验；职业院校教师实质上是工作过程的整合者、职业文化的传播者和课程的创造者。
二、工作过程导向的职业院校教师
课程实施能力构成要素
教师课程实施能力是教师在其课程实施中所表现出来的综合素质，不仅仅表现为教师的教学能力，还应包括教师对课程的认识、实践、创生和反思评价能力。工作过程导向的职业院校教师课程实施能力更加强调教师的课程创生、课程实践能力。按照古德莱德的五层次课程理论，实际上教师的课程实施一般开始于领悟课程，行动于运作课程，反思于经验课程。结合上述关于教师课程能力的理解，本文将教师课程实施能力解构为教师课程实施认知能力、课程实施实践能力和课程实施反思能力。教师课程实施认知能力就是教师在实施课程之前，对课程本身及预计课程实施计划的认识能力，实质上是领悟课程的能力。教师课程实施实践能力是指教师在课程实施过程中所涉及的课程转化、课程整合、课程调整、课程创生等能力。教师课程实施反思能力是教师在课程实施过程中和课程实施结束后对其实施过程的反思评价能力。“工作过程是对人的‘职业行动’这一复杂系统进行科学分析的工具，是工作人员在工作情境中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作行动的程序。”[1]工作过程导向的职业院校教师课程实施能力应体现出工作过程的本质属性。首先，工作过程导向的职业院校教师课程实施能力始终与生产实践过程密切结合。也就是说教师在课程实施过程尤其是具体教学过程中能够直接教学生进行生产。教师教学过程与生产过程对接，脱离了与生产实践过程的对接，其课程实施能力将会弱化。其次，工作过程导向的职业院校教师课程实施能力发展与工作过程中的新技术、新工艺融入是分不开的。再者，工作过程导向的职业院校教师课程实施能力体现出教师对专业课程内容选择与职业标准对接。本文通过对职业院校教师进行访谈，并对其课程实施过程进行观察，归纳他们在工作过程课程实施中的能力。工作过程导向的中职教师最突出的课程实施能力表现为：对职业教育课程教材的理解、对职校学生的了解、职业目标行业要求分析、对课程实施过程的策划、根据社会发展对人的需求及时调整教学思路与内容、实训教学与理论教学有机结合的能力、新技术掌握能力、与职校生沟通及对学生心理问题疏导能力、对职业发展新动态新技术的了解应用等。具体形成如表1所示的工作过程导向的职业院校教师课程实施能力指标体系。
三、工作过程导向的职业院校教师
课程实施能力发展策略
（一）研制职业院校教师课程实施能力指导标准
工作过程导向的职业院校教师课程实施能力的培养，首先需要明确职业院校教师课程实施能力是什么？应表现在哪些方面？这些问题的回答需要研制职业院校教师课程实施能力指导标准。职业院校教师课程实施能力指导标准是一个基准和方向性的问题，是职业院校教师课程实施活动科学有效开展的重要指导，是职业院校教师课程实施能力提高的导向，也是职业技术教师教育工作的指南。研制职业院校教师课程实施能力指导标准便于我们把握工作过程导向的职业院校教师课程实施能力发展方向。目前，重庆市已经出台《中等职业学校专业教师能力标准》，这有力地推动了中等职业学校专业发展水平的提高。职业院校教师课程实施能力指导标准要体现在教师课程实施的价值取向和行为实践之中，规定教师在职业院校课程实施中应具备的课程观念和行动准则。为有针对性地进行指导，建议分类研制职业院校教师课程实施能力指导标准，如实训类课程实施能力标准、理论类课程实施能力标准、一体化课程实施能力标准、职业学校教师教育课程标准等。 （二）确立工作过程导向的职业院校教师课程观
教师的课程观直接决定其课程行为，是课程实施能力的精神和灵魂。“课程是在特定的教育情境中多主体对话互动、动态生成的促进学生个体发展的文化事件。”[2]究竟如何认识职业教育课程？这是一个根本性的问题。根据调研，以中职教师为例，他们对职业教育课程的认识形成了多元化的取向，2.1%的教师认为职业教育课程主要向学生教授职业知识，20.1%的教师认为职业教育课程主要向学生教授职业技能，19.8%的教师认为职业教育课程是模拟职业工作过程的活动，58%的教师对上述三种观点都赞同。大多数职校教师将课程视为教学内容或预定的方案和计划，而没有认识到课程的动态性和生成性。工作过程导向的职业院校教师课程实施能力培养需要确立起工作过程课程观。就职业教育课程本质观而言，改变过去的学科本位观，将职业教育课程本质理解为具有教育性的职业工作经验体系。就职业教育课程目的观，改变过去的知识获得观，而注重学生的综合职业能力发展。就课程内容观，改变过去的抽象语言符号系统，而构建形象职业行动世界。“职业教育的课程内容，具有应用性的特征。这一应用性表现在职业教育课程的内容应紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。”[3]就课程文化观而言，改变过去的书本性文化观，而确立一种跨界性的课程文化观。工作过程课程是一种“学校与企业、工作与学习、理论与实践”等跨界性的课程文化。
（三）实施实践化取向的职业院校教师培养模式
职业院校大部分教师来自于普通高校，缺乏工作和实践经验，尤其是专业所对应的工作领域的职业实践能力比较弱，对工作岗位中的生产工艺和生产流程不熟悉，难以在课程实施中将工作过程的内容融入。这就需要对这些教师进行职后的培训。但是目前教师职后实践也存在一些难题。第一，教师到企业实践存在一定难度。缺乏一套对企业支持教师培养的具体考核标准和政策保障体系；大部分企业在同一时间难以安排较多的教师实践；教师自身参与企业项目也有一些困难。第二，调查数据显示，分别有33.21%和48.34%的中高职院校教师认为参与培训的机会少。目前，政府和学校都组织了一些富有成效的培训项目，但是国家级层次和高水平的培训还不够多，针对性也不够强，不能满足教师的实际需求。此外，职业院校近年来引进的教师主要以普通高校毕业生为主，他们没有实际工作经验，在上学期间没有专门的技能训练，仅靠任职前的短期培训，不能真正提高实际岗位工作能力。基于上述实际情况的背景，工作过程导向的职业院校教师课程实施能力培养提升需要强化职后培养的实践化取向。
首先，职业院校教师培训要把握好两个关键环节，一是克服学科化倾向，提高企业的参与度，引入现代企业的新技术、新工艺、新方法，跟上科学技术的发展，加大实践技能教学环节；二是在职后培训中，明确企业与职业院校合作的义务，鼓励教师能真正到企业实习锻炼，接触、掌握新技术、新方法、新工艺，从而提高教师的专业实践能力。针对不同的专业特殊性和教师类型的特殊性，合理规定其工作量和课时数，使其有时间、有精力能够全方位参与培训和深造活动。其次，在职业院校教师学习实践方面，让教师有更多的机会去企业实习，参与到真正的生产实践中去，提高自身的专业技能。搭建更多平台使教师能够对产品开发、企业文化、车间管理等方面零距离接触。建立有关制度，对教师下企业实践的实效性进行考核评价。对于专业带头人、骨干教师和一般教师到企业实践的时间要求和经济待遇不要搞一刀切，通过制定相应的鼓励政策，激发教师到企业一线带教实习及培训提高的积极性。再次，研究制订兼职教师管理办法。制订企业技术人员到学校兼职的鼓励政策，对兼职教师经济上给予补贴，师资能力提升上给予指导，工作条件上给予保证，让企业、学校、兼职教师三方利益均不受损。
参考文献：
[1]赵志群.对工作过程的认识[J].职教论坛，2008（14）.
[2]赵文平.论课程作为教育过程中生成的文化事件——基于复杂科学理论的审视[J].当代教育科学，2012（5）.
[3]姜大源.论职业教育课程的基本特征与课程观[J].课程·教材·教法，1997（8）.
（责任编辑：方健华）
Working Process Oriented Vocational School Teachers’ Curriculum Implementation Abilities
ZHAO Wen-ping
（Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 214211）
Abstract： The working process oriented curriculum view challenges teachers’ curriculum implementation abilities， which includes cognitive ability， practical ability and reflective ability. Based on these three dimensions， a corresponding index system has been proposed. To train the working process oriented vocational school teachers’ curriculum implementation abilities， a guidance standard should be developed， a working process oriented vocational school teachers’ curriculum view should be established and a practical training mode should be set up.
Key words： working process； working process oriented curriculum； vocational school teachers； curriculum implementation ability
关键词：工作过程；工作过程课程；职业院校教师；课程实施能力
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0008-04
一、工作过程课程观
对教师课程实施能力提出挑战
目前，职业教育课程研究多关注课程开发问题，而对课程实施问题关注不足。开发和设计好的课程能否发挥其教育功效，其非常重要的一个方面就是教师能够有效实施课程，可见教师的课程实施是一个非常重要的课题。当前职业院校教师对于工作过程导向课程的实施缺乏一定的相应的实践经验和能力，培养职业院校教师的课程实施能力显得相当重要。根据笔者调查，20.9%的中职教师从没去过与自己所从事专业相关的企业或工厂进行参观、实践实习，35.6%的中职教师很少去，29.1%的中职教师有时去，14.4%的中职教师经常去。9.1%的中职教师不了解所教专业课程的相关职业工作过程，61.2%的中职教师了解一点点，29.7%的中职教师了解很多。2.9%的中职教师一般不会以职业工作过程中所需的知识与技能整合的项目或任务开展教学活动，13.1%的中职教师很少，45.7%的中职教师有时，38.2%的中职教师经常会以职业工作过程中所需的知识与技能整合的项目或任务开展教学活动。从数据中可以看出，不少中职教师缺乏相关的职业工作经验，相当一部分中职教师对职业工作过程不了解，经常性地按照工作过程导向的理念开展教学活动的中职教师并不多。所以，目前工作过程课程实施中教师尚需提升其能力。
基于工作过程的课程开发是一个综合性的过程，它应当建立在整体化、过程导向的职业分析基础之上，将职业分析、工作任务分析、企业生产（或经营）过程分析、个人发展目标和教学分析设计等结合在一起。按照工作过程来序化知识，重建内容结构，以工作过程为参照系，将理论知识与实践知识整合，课程不再片面地强调建立在静态的学科体系之上的对显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性实践知识的生成与构建，是以工作中实际应用的过程性知识为主，以适度够用的陈述性知识为辅；以经验和策略的知识为主，以“事实、概念”和“理解、原理”的知识为辅。工作过程课程的实施对职业院校教师课程角色提出新的要求，基于工作过程的完整性要求职业院校教师担任课程整合角色，基于工作过程的职业性要求职业院校教师担任职业文化的角色，基于工作过程的生成性要求职业院校教师担任课程创生的角色。工作过程课程导向的职业院校教师课程角色的转换实质上是一种课程观的转变和一种教师观的革新。职业教育课程实质上是动态化的过程、职业性的文化和创生性的经验；职业院校教师实质上是工作过程的整合者、职业文化的传播者和课程的创造者。
二、工作过程导向的职业院校教师
课程实施能力构成要素
教师课程实施能力是教师在其课程实施中所表现出来的综合素质，不仅仅表现为教师的教学能力，还应包括教师对课程的认识、实践、创生和反思评价能力。工作过程导向的职业院校教师课程实施能力更加强调教师的课程创生、课程实践能力。按照古德莱德的五层次课程理论，实际上教师的课程实施一般开始于领悟课程，行动于运作课程，反思于经验课程。结合上述关于教师课程能力的理解，本文将教师课程实施能力解构为教师课程实施认知能力、课程实施实践能力和课程实施反思能力。教师课程实施认知能力就是教师在实施课程之前，对课程本身及预计课程实施计划的认识能力，实质上是领悟课程的能力。教师课程实施实践能力是指教师在课程实施过程中所涉及的课程转化、课程整合、课程调整、课程创生等能力。教师课程实施反思能力是教师在课程实施过程中和课程实施结束后对其实施过程的反思评价能力。“工作过程是对人的‘职业行动’这一复杂系统进行科学分析的工具，是工作人员在工作情境中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作行动的程序。”[1]工作过程导向的职业院校教师课程实施能力应体现出工作过程的本质属性。首先，工作过程导向的职业院校教师课程实施能力始终与生产实践过程密切结合。也就是说教师在课程实施过程尤其是具体教学过程中能够直接教学生进行生产。教师教学过程与生产过程对接，脱离了与生产实践过程的对接，其课程实施能力将会弱化。其次，工作过程导向的职业院校教师课程实施能力发展与工作过程中的新技术、新工艺融入是分不开的。再者，工作过程导向的职业院校教师课程实施能力体现出教师对专业课程内容选择与职业标准对接。本文通过对职业院校教师进行访谈，并对其课程实施过程进行观察，归纳他们在工作过程课程实施中的能力。工作过程导向的中职教师最突出的课程实施能力表现为：对职业教育课程教材的理解、对职校学生的了解、职业目标行业要求分析、对课程实施过程的策划、根据社会发展对人的需求及时调整教学思路与内容、实训教学与理论教学有机结合的能力、新技术掌握能力、与职校生沟通及对学生心理问题疏导能力、对职业发展新动态新技术的了解应用等。具体形成如表1所示的工作过程导向的职业院校教师课程实施能力指标体系。
三、工作过程导向的职业院校教师
课程实施能力发展策略
（一）研制职业院校教师课程实施能力指导标准
工作过程导向的职业院校教师课程实施能力的培养，首先需要明确职业院校教师课程实施能力是什么？应表现在哪些方面？这些问题的回答需要研制职业院校教师课程实施能力指导标准。职业院校教师课程实施能力指导标准是一个基准和方向性的问题，是职业院校教师课程实施活动科学有效开展的重要指导，是职业院校教师课程实施能力提高的导向，也是职业技术教师教育工作的指南。研制职业院校教师课程实施能力指导标准便于我们把握工作过程导向的职业院校教师课程实施能力发展方向。目前，重庆市已经出台《中等职业学校专业教师能力标准》，这有力地推动了中等职业学校专业发展水平的提高。职业院校教师课程实施能力指导标准要体现在教师课程实施的价值取向和行为实践之中，规定教师在职业院校课程实施中应具备的课程观念和行动准则。为有针对性地进行指导，建议分类研制职业院校教师课程实施能力指导标准，如实训类课程实施能力标准、理论类课程实施能力标准、一体化课程实施能力标准、职业学校教师教育课程标准等。 （二）确立工作过程导向的职业院校教师课程观
教师的课程观直接决定其课程行为，是课程实施能力的精神和灵魂。“课程是在特定的教育情境中多主体对话互动、动态生成的促进学生个体发展的文化事件。”[2]究竟如何认识职业教育课程？这是一个根本性的问题。根据调研，以中职教师为例，他们对职业教育课程的认识形成了多元化的取向，2.1%的教师认为职业教育课程主要向学生教授职业知识，20.1%的教师认为职业教育课程主要向学生教授职业技能，19.8%的教师认为职业教育课程是模拟职业工作过程的活动，58%的教师对上述三种观点都赞同。大多数职校教师将课程视为教学内容或预定的方案和计划，而没有认识到课程的动态性和生成性。工作过程导向的职业院校教师课程实施能力培养需要确立起工作过程课程观。就职业教育课程本质观而言，改变过去的学科本位观，将职业教育课程本质理解为具有教育性的职业工作经验体系。就职业教育课程目的观，改变过去的知识获得观，而注重学生的综合职业能力发展。就课程内容观，改变过去的抽象语言符号系统，而构建形象职业行动世界。“职业教育的课程内容，具有应用性的特征。这一应用性表现在职业教育课程的内容应紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。”[3]就课程文化观而言，改变过去的书本性文化观，而确立一种跨界性的课程文化观。工作过程课程是一种“学校与企业、工作与学习、理论与实践”等跨界性的课程文化。
（三）实施实践化取向的职业院校教师培养模式
职业院校大部分教师来自于普通高校，缺乏工作和实践经验，尤其是专业所对应的工作领域的职业实践能力比较弱，对工作岗位中的生产工艺和生产流程不熟悉，难以在课程实施中将工作过程的内容融入。这就需要对这些教师进行职后的培训。但是目前教师职后实践也存在一些难题。第一，教师到企业实践存在一定难度。缺乏一套对企业支持教师培养的具体考核标准和政策保障体系；大部分企业在同一时间难以安排较多的教师实践；教师自身参与企业项目也有一些困难。第二，调查数据显示，分别有33.21%和48.34%的中高职院校教师认为参与培训的机会少。目前，政府和学校都组织了一些富有成效的培训项目，但是国家级层次和高水平的培训还不够多，针对性也不够强，不能满足教师的实际需求。此外，职业院校近年来引进的教师主要以普通高校毕业生为主，他们没有实际工作经验，在上学期间没有专门的技能训练，仅靠任职前的短期培训，不能真正提高实际岗位工作能力。基于上述实际情况的背景，工作过程导向的职业院校教师课程实施能力培养提升需要强化职后培养的实践化取向。
首先，职业院校教师培训要把握好两个关键环节，一是克服学科化倾向，提高企业的参与度，引入现代企业的新技术、新工艺、新方法，跟上科学技术的发展，加大实践技能教学环节；二是在职后培训中，明确企业与职业院校合作的义务，鼓励教师能真正到企业实习锻炼，接触、掌握新技术、新方法、新工艺，从而提高教师的专业实践能力。针对不同的专业特殊性和教师类型的特殊性，合理规定其工作量和课时数，使其有时间、有精力能够全方位参与培训和深造活动。其次，在职业院校教师学习实践方面，让教师有更多的机会去企业实习，参与到真正的生产实践中去，提高自身的专业技能。搭建更多平台使教师能够对产品开发、企业文化、车间管理等方面零距离接触。建立有关制度，对教师下企业实践的实效性进行考核评价。对于专业带头人、骨干教师和一般教师到企业实践的时间要求和经济待遇不要搞一刀切，通过制定相应的鼓励政策，激发教师到企业一线带教实习及培训提高的积极性。再次，研究制订兼职教师管理办法。制订企业技术人员到学校兼职的鼓励政策，对兼职教师经济上给予补贴，师资能力提升上给予指导，工作条件上给予保证，让企业、学校、兼职教师三方利益均不受损。
参考文献：
[1]赵志群.对工作过程的认识[J].职教论坛，2008（14）.
[2]赵文平.论课程作为教育过程中生成的文化事件——基于复杂科学理论的审视[J].当代教育科学，2012（5）.
[3]姜大源.论职业教育课程的基本特征与课程观[J].课程·教材·教法，1997（8）.
（责任编辑：方健华）
Working Process Oriented Vocational School Teachers’ Curriculum Implementation Abilities
ZHAO Wen-ping
（Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 214211）
Abstract： The working process oriented curriculum view challenges teachers’ curriculum implementation abilities， which includes cognitive ability， practical ability and reflective ability. Based on these three dimensions， a corresponding index system has been proposed. To train the working process oriented vocational school teachers’ curriculum implementation abilities， a guidance standard should be developed， a working process oriented vocational school teachers’ curriculum view should be established and a practical training mode should be set up.
Key words： working process； working process oriented curriculum； vocational school teachers； curriculum implementation ability