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不少教师反映：初三语文课堂“一直很安静”，面对强大的“安静势力”缺乏作为。其实不作为的态度来源有二：一，基于年龄考虑。学生渐形成了自我意识，有人担心看法不正确会招致耻笑；有人怕频繁回答会被冠以“爱出风头”的名号。教师无解决之道。二，基于学段考虑。初三只求复习时间充裕，学生答案一致。教师无解决必要。这些成了愿意让课堂保持沉默的初三教师不能说的秘密。殊不知，这样的课堂就目前看，小处说，一部分学生过于依赖教师。大处说，打击了大部分学生学习的积极性。从长远看，升入高中的部分学生，可能继续在课堂上将沉默进行到底，不利于思维能力的发展。
一、树立对话观念，破解沉闷
要打破沉默的局面，就要使学生拥有真实的主体性，就要提倡课堂对话。这需要教师创设自由、和谐的对话氛围，需要秉承尊重、平等的理念。
（一）不能缩小尊重的对象范围。对话观念强调学生平等享有对话权。钱梦龙老师的课堂有个显著特点，他特别关注有多少学生不能回答问题，帮助不能回答者发现问题所在，引领他们更好地参与课堂对话尊重每个人，学生的参与热情才会得以激发。
（二）不能淡忘自身肩负的职责。教师应以参与者、组织者、合作者和促进者的身份出现在学生的学习活动中，进行平等对话。作为学习活动中的另一主体，教师要牢牢把握自身角色，引导学生通过对话，远离沉默，语文素养获得不同程度的发展。
倪文锦教授认为，对话也是个隐喻意义上的用语，它强调的是对话的精神与品质，教学中看重你来我往，有问有答的形式，而实质并不具有对话性质。隐喻意义上的对话就是一种平等、尊重的对话观念。教师只有树立对话观念，才有助于打破课堂沉默。
二、创新课堂提问，巧妙追问
课堂提问是师生对话的有效途径。巧妙设计问题，是学生参与课堂的关键。
教学《藤野先生》时，学到“我”与藤野先生相处的四个事件，不问“体现了藤野先生的哪些特点”，而问“藤野先生身上让你感动的特点是什么？”两种问法看似相同，实则迥异。从目的看，前者是为了让学生概括人物特点；后者则为了使学生感悟人物精神品质，主动地与文本、教师对话。从过程看，前者只需罗列要点，没有情感上的触动；后者则需要调动情感和生活体验。这就是一个获取信息、提炼信息、最优化信息的过程。从效果看，前者除了让学生记住藤野先生的几个性格特点和精神品质外，别无所获；后者不仅让学生达到了前者的效果，更重要的是学生通过体验过程更加关注文本本身，用心灵碰撞心灵。
课堂提问也是一个连贯的过程，需要运用追问来激发思维，它可以最为及时地启发学生的思维，拓宽宽度，掘进深度，提升品质。
《台阶》一文作者把深厚的情感蕴含在叙述中，若让学生独立感悟，实属不易。有教师采用如下连续追问：研读文章最后一句话，发现什么矛盾？为何会有这种矛盾？再读文章另一个句子，对文中父亲有何新发现？父亲痛苦的来源是什么？作者真实的意图是什么？通过追问，教师引导学生对文本中的字、词、句、段进行品析，激发思维，从而把握文本“讲了什么”和“想讲什么”，不至于让学生在一个复杂的问题前束手无策，只等教师“解剖”含义。
学生答后的追问同样效果非凡。教学《我的叔叔于勒》一文提问：“谁能代表作者高超的写人技巧？”学生的回答几乎都是菲利浦夫妇。但此时不能止于学生的回答，可继续追问：“小说中还有哪几个人物？莫泊桑是如何塑造他们的？成功吗？”这样，学生的思路打开了，就能发现不同的精彩。这一追问，让学生带着探索精神，再一次走近了文本。
通过巧妙设计问题，追问激发思维，课堂对话在激发学生思维的同时，也放飞了学生的心灵。他们不再担心提问，对话的积极性和本身价值被承认的发展需要都被激发出来了，课堂自然不会“一直很安静”。
三、生生合作学习，灵动课堂
自主、合作、探究的学习方式早已不是什么新名词了。而现状表现为不少初三教师让学生讨论，学生却不愿讨论，将个人的安静转化为小组的安静。虽然表面的热闹并不代表合作学习的有效，但学生的沉默则是对合作学习的一种无声的抗议。这种抗议可能来源于合作学习的时间不当、内容不妥、方法不明等方面。
教学《田忌赛马》，笔者在课堂最后环节曾这样运用合作的方式来处理：让学生四人组成小组，围绕文章出四道题。在合作之时，教师通过参与到学生的活动中去，了解各组的出题成果。通过生生之间的合作，学生们出的题有既新颖又紧密联系文本的。如筛选信息的“文章结尾‘（田忌）卒得王千金’的结果是哪几个因素得来的”，围绕性格的“结合文章内容，你认为孙膑和田忌分别具有怎样的特点”，探讨写法的“司马迁在描写孙膑这个人物时用了哪些手法”，还有学习了08年本市中考的出题方式，联系《曹刿论战》设计了“综合鲁庄公和田忌，你认为领导者应具备怎样的素质？”有一组出的虚词选择题没有答案，学生在一笑中也明白了出题不易，答题更应细致。通过合作出题，学生反映这堂课一扫以往“读—译—问”的无趣循环，让已有一定文言文基础的初三学生，学在其中，创造在其中，乐在其中。
只要教师树立对话观念，选准内容，选对方法，就能还学生以学习的主动性，让学生在对话的情境中远离沉默，畅所欲言。■
一、树立对话观念，破解沉闷
要打破沉默的局面，就要使学生拥有真实的主体性，就要提倡课堂对话。这需要教师创设自由、和谐的对话氛围，需要秉承尊重、平等的理念。
（一）不能缩小尊重的对象范围。对话观念强调学生平等享有对话权。钱梦龙老师的课堂有个显著特点，他特别关注有多少学生不能回答问题，帮助不能回答者发现问题所在，引领他们更好地参与课堂对话尊重每个人，学生的参与热情才会得以激发。
（二）不能淡忘自身肩负的职责。教师应以参与者、组织者、合作者和促进者的身份出现在学生的学习活动中，进行平等对话。作为学习活动中的另一主体，教师要牢牢把握自身角色，引导学生通过对话，远离沉默，语文素养获得不同程度的发展。
倪文锦教授认为，对话也是个隐喻意义上的用语，它强调的是对话的精神与品质，教学中看重你来我往，有问有答的形式，而实质并不具有对话性质。隐喻意义上的对话就是一种平等、尊重的对话观念。教师只有树立对话观念，才有助于打破课堂沉默。
二、创新课堂提问，巧妙追问
课堂提问是师生对话的有效途径。巧妙设计问题，是学生参与课堂的关键。
教学《藤野先生》时，学到“我”与藤野先生相处的四个事件，不问“体现了藤野先生的哪些特点”，而问“藤野先生身上让你感动的特点是什么？”两种问法看似相同，实则迥异。从目的看，前者是为了让学生概括人物特点；后者则为了使学生感悟人物精神品质，主动地与文本、教师对话。从过程看，前者只需罗列要点，没有情感上的触动；后者则需要调动情感和生活体验。这就是一个获取信息、提炼信息、最优化信息的过程。从效果看，前者除了让学生记住藤野先生的几个性格特点和精神品质外，别无所获；后者不仅让学生达到了前者的效果，更重要的是学生通过体验过程更加关注文本本身，用心灵碰撞心灵。
课堂提问也是一个连贯的过程，需要运用追问来激发思维，它可以最为及时地启发学生的思维，拓宽宽度，掘进深度，提升品质。
《台阶》一文作者把深厚的情感蕴含在叙述中，若让学生独立感悟，实属不易。有教师采用如下连续追问：研读文章最后一句话，发现什么矛盾？为何会有这种矛盾？再读文章另一个句子，对文中父亲有何新发现？父亲痛苦的来源是什么？作者真实的意图是什么？通过追问，教师引导学生对文本中的字、词、句、段进行品析，激发思维，从而把握文本“讲了什么”和“想讲什么”，不至于让学生在一个复杂的问题前束手无策，只等教师“解剖”含义。
学生答后的追问同样效果非凡。教学《我的叔叔于勒》一文提问：“谁能代表作者高超的写人技巧？”学生的回答几乎都是菲利浦夫妇。但此时不能止于学生的回答，可继续追问：“小说中还有哪几个人物？莫泊桑是如何塑造他们的？成功吗？”这样，学生的思路打开了，就能发现不同的精彩。这一追问，让学生带着探索精神，再一次走近了文本。
通过巧妙设计问题，追问激发思维，课堂对话在激发学生思维的同时，也放飞了学生的心灵。他们不再担心提问，对话的积极性和本身价值被承认的发展需要都被激发出来了，课堂自然不会“一直很安静”。
三、生生合作学习，灵动课堂
自主、合作、探究的学习方式早已不是什么新名词了。而现状表现为不少初三教师让学生讨论，学生却不愿讨论，将个人的安静转化为小组的安静。虽然表面的热闹并不代表合作学习的有效，但学生的沉默则是对合作学习的一种无声的抗议。这种抗议可能来源于合作学习的时间不当、内容不妥、方法不明等方面。
教学《田忌赛马》，笔者在课堂最后环节曾这样运用合作的方式来处理：让学生四人组成小组，围绕文章出四道题。在合作之时，教师通过参与到学生的活动中去，了解各组的出题成果。通过生生之间的合作，学生们出的题有既新颖又紧密联系文本的。如筛选信息的“文章结尾‘（田忌）卒得王千金’的结果是哪几个因素得来的”，围绕性格的“结合文章内容，你认为孙膑和田忌分别具有怎样的特点”，探讨写法的“司马迁在描写孙膑这个人物时用了哪些手法”，还有学习了08年本市中考的出题方式，联系《曹刿论战》设计了“综合鲁庄公和田忌，你认为领导者应具备怎样的素质？”有一组出的虚词选择题没有答案，学生在一笑中也明白了出题不易，答题更应细致。通过合作出题，学生反映这堂课一扫以往“读—译—问”的无趣循环，让已有一定文言文基础的初三学生，学在其中，创造在其中，乐在其中。
只要教师树立对话观念，选准内容，选对方法，就能还学生以学习的主动性，让学生在对话的情境中远离沉默，畅所欲言。■