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摘要：关键事件法较早被应用于跨文化培训中，以培养学员的跨文化能力。本文描述何为关键事件法、跨文化关键事件的一般应用模式及其局限性，并在此基础上结合《中德跨文化交际》课程，提出跨文化关键事件的3W应用模式。
关键词：关键事件法；跨文化能力；应用模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0155-03
一、引言
随着国际化不断发展，信息技术不断更新，世界各国人民在各方面的交流日益频繁，中国对国际化人才的需求日益增多。各高校不仅需要培养扎实的专业人才，还须培养具备跨文化能力的国际化人才。跨文化能力包括三个方面，即认知技巧、情感品质和行为能力。认知技巧指关于交际双方文化的同质性、异质性特点的知识；情感品质指对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为能力指在跨文化环境中解决问题的能力和完成任务的能力。目前，关于跨文化能力的培养研究已不再局限于专业外语教学，而是涉及到来自各专业的大学生。如何培养来自各专业大学生的跨文化能力，目前我国学界对此问题还处在探索过程中。同济大学自2015年上半年开设全校通识课程《中德跨文化交际》，该课程以培养大学生跨文化能力为主要目的，教学对象是来自各专业的在校本科生。本文以此课程为基础，探讨关键事件法在大学生跨文化能力培养中的应用。
二、关键事件法
“关键事件”这个术语最初与历史有关，是指历史中的某个事件或情景，标志着一个人或一个组织的生命中、或在某些社会现象发生的过程中的一个重大转折点或变化。关键事件法作为一种教学、研究方法，是指通过收集一系列问题事件以解决实际问题为导向，以培养相关能力为目地的一种方法。关键事件的应用最早可追溯到20世纪40年代的美国。当时处于二战中的美国成立航空心理研究项目，利用关键事件筛选飞行人员。关键事件法在该研究项目中初步形成。二战后，当时部分参与航空心理研究项目的成员组建成立了非营利性的科学教育组织机构——美国研究院。该研究机构的组建目的是运用在航空心理研究项目中创立的方法研究人类的行为。1947年这一研究方法正式创建并命名为关键事件法。从那至今，关键事件法在心理学、医学、经济学等各领域得到广泛应用。1971年关键事件法被三位美国文化比较心理学家Fred Friedler、Terence Mitchell和Harry Triandis引入跨文化研究。在德国，Alexander Thomas于上世纪90年代把“关键事件”这一概念引入德国。关键事件法从此被广泛应用于跨文化培训，以培养学员的跨文化能力。跨文化培训中的跨文化关键事件主要指不同文化的人在互相交流过程中出现的冲突性事件或场景。正如Thomas所言，“每个关键事件都讲述了一段人与人之间在跨文化交流过程中产生的误解、冲突故事，这些误解、冲突并非人们故意造成的，而是由于每个人心中的文化标准及行为规范不同”而导致。自关键事件法应用到跨文化培训以来，德国学界陆续出版了以关键事件法为基础、针对不同国别的书籍，如《工作在中国》（“Beruflich in China”）、《工作在俄罗斯》（“Beruflich in Russland”）、《工作在印度》（“Beruflich in Indien”），《工作在美国》（“Beruflich in den USA”）等，此类书籍为跨文化培训提供了丰富的材料。
三、跨文化关键事件的一般应用模式及其局限性
一般的跨文化关键事件应用模式如下。
首先，描述关键事件并提出问题。关键事件一般用第三人称或第一人称描述主人公在与他国文化背景的人进行交流过程中发生的事件，并在事件描述后提出相关问题。如例1：“我是一名（德国）工程师，刚开始在中国工作的时候，和一位中国同事有过一场技术方面的争论。我竭尽所能想向他证明，在这点上我是对的，这是明摆着的，他除了同意，其他什么也做不了。但事实并不是我想的那样。那位中国同事对我的问题根本不加理睬，答非所问。我说短路问题，他说天气。就这样我们僵持了好一会，直到我放弃。”这位中国同事为什么不正面回应德国工程师？
其次，针对提出的问题，给出四个解答选项。每个选项又分为四个程度等级，非常合理、较为合理、较为不合理和合理。学员可以通读每一个选项来判断该选项解释合理的程度。通常情况下，只有一个解答选项为非常合理。
再次，对问题进行解答以后，给出相关的实际行为策略。学员可以学习这些策略，以帮助他们应对跨文化交际过程中出現的类似事件。
最后，针对同一类关键事件，给出造成矛盾、误解甚或冲突的文化根源。学员在此可以了解目的国的文化特征，以帮助他们对目的国文化有一个理性的认知，以便他们进一步理解造成交流障碍的原因。
关键事件的一般应用模式是通过描述事件、提出问题、解答问题、给出策略、解释文化特征等过程，主要从认知层面上帮助学员对目的国文化及其文化特征、交际行为特征等有较为全面的了解。但这一应用模式存在一定的局限性，主要体现在如下几个方面。
1.处理方式单一。学员主要通过阅读关键事件了解事件，阅读是获得相关信息的主要方法。但从教学理论方法看，一个有效的学习方式应是让学员通过全方位的感官获得新知，而不应局限于一种方式。
2.容易造成刻板印象或以偏概全。对每一个关键事件一般都会有一个文化特征的解释。经过一段时间的积累，留在学员印象中的大多数为“中国的文化特征是……中国人是……”这就落入了刻板印象或者普遍化的陷阱，而忽视了文化的多样性、动态性、开发性。
3.缺乏对本国文化的认知。在众多以关键事件法为基础的培训类书籍中，对关键事件的解释，基本上都是以了解目的国文化特征为主，而鲜有对本国文化的阐述。而成功的跨文化交际不仅需要对目的国文化的了解，也需要对本国文化的认识。正所谓，知己知彼，百战不殆。 四、跨文化关键事件的3W应用模式
关键事件法同样可以用于高校跨文化课程，以跨文化关键事件为基础的出版物也为高校跨文化课程建设提供了丰富的教学材料。笔者在教授《中德跨文化交际》通识课程时应用了关键事件法，只是摈弃了原有的一般应用模式，而是采用3W应用模式。3W是三个德语单词was（什么）、warum（为什么）、wie（怎么样）的缩写，是在处理每个跨文化关键事件过程中都会向学生提出的三个问题：Was ist passiert？（发生了什么？）Warum passiert so was？（为什么会发生？）Wie k？觟nnen wir das Problem l？觟sen oder wie k？觟nnen wir das Missverst？觟ndnis m？觟glichst vermeiden？（我们该如何解决此类问题或者我们该如何尽可能地避免此类误解？）这三个单词、三个主要问题同时也代表了应用的三个阶段。3W应用模式简图如下。
1.Was阶段：在was阶段的主要任务是使学生明白在一个关键事件中究竟发生了什么，问题是什么或者误解是什么？在这一阶段，教师可以通过组织不同的任务形式呈现关键事件。由于关键事件描述的是来自不同文化背景的人在某一具体场合下产生的交际矛盾、问题，因此呈现这一场景的有效方式就是角色扮演。如例2：米什克先生是一位来自德国的电脑工程师。不久前，他被公司派来了中国，给中国同事进行公司内部的电脑培训。因为他在之前几乎没有任何培训经验，所以他为这次培训投入了很多时间和精力，做了充分准备。这次培训的主要内容是关于一些复杂软件的操作使用。米什克先生详细地介绍了不同的软件，一段较长的时间后，他注意到中国同事在培训中都很安静，不提任何问题，为了确保他们听明白了所有的内容，米什克先生提了诸如这样的问题：大家懂了吗？清楚了吗？理解吗？中国同事们要么点点头，要么没有任何表情地看着某处。当米什克先生问诸如“当……时，我们应该用哪个软件呢？”的问题时，中国同事们就没有任何人回应。在这种情况下，米什克先生不知道，中国同事们是不是都听懂了他讲的内容，他是不是应该继续往下讲。
教师把这个关键事件分发给一个由多名学生组成的小组。每一位小组成员看完这个事件后，自行讨论决定谁扮演米什克先生，其余组员扮演参加培训的中国同事。由于这一培训场景跟学生们平时上课的场景相似，所以学生们很快能融入到角色中，把整个培训场景表演出来。在一组学生进行表演的时候，班上其他学生是观察者，他们的任务是要回答“看到了什么？”特别是“中国人做了什么”、“德国人做了什么”、“双方交际的矛盾或问题是什么”等。让学生用自己的话来复述发生的事件、分析事件中出现的问题，让学生充分积极参与课堂。角色扮演一方面能培养学生的移情能力、站在他人位置思考的能力，另一方面也能使学生通过全方位的感官——认知层面的、情感层面的和行为层面的，更好地体会在跨文化交际过程中出现的矛盾、误解或冲突。
2.Warum阶段：Was阶段结束后，在Warum阶段，教师要引导学生来分析跨文化关键事件中交际双方产生不快的原因。这里要从交际双方分别讨论。如刚才所举的例2中，一方面要讨论的是：中国同事或者中国学生上课为什么沉默？为什么很少有人提问？为什么即使不懂也不说？中国学生点头是什么意思？传统的中国课堂中教师的任务又是什么？有什么样的表现行为？另一方面也要深究的是：事件中的米什克先生为什么会困惑？德国培训或上课过程中学生一般有什么样的表现行为？培训师或者教师又有什么样的任务及表现？通过教师的层层提问，通过对交际双方的行为剥析，学生不仅可以对自我的行为及其形成原因进行全面、深入地了解，还可以对目的国文化及其文化背景中的人的行为有所了解，从而更好地理解跨文化关键事件中不快产生的原因。要特别注意的是，与一般的应用模式不同，这里对“为什么”的探讨是多方位、多角度的，如此有助于培养学生以动态的、开放的态度对待文化及跨文化交际。
3.Wie阶段：在对跨文化关键事件中的矛盾、误解或冲突进行分析解释后进入wie阶段，教师和学生在这一阶段共同探讨的是如何解决跨文化交际中产生的问题、如何尽可能避免误解等。同样，这里也可以从跨文化交际的双方考虑。如针对例2，教师可以问学生：如果你是这位德国电脑工程师，你会怎么做？如果你是中国学生，你又会怎么做？或者如果你是一名调解员，你会建议米什克先生做什么？你又会建议中国同事怎么做？在这一阶段，教师同样鼓励学生去思考解决问题的策略。学生往往可以通过集思广益，收集到不少行为策略，教师在此基础上进行评价或补充。对问题解决策略的探讨，既可以培养学生独立解决问题的能力，又可以指导他们实际的跨文化交际行为。
以上是对Was、Warum和Wie三个阶段的具体阐释。正如以上简图所表示的，3W应用模式不是一种简单的线性关系，而是循环往复、相互关联的关系。教师首先运用让学生全方位感官参与的方式认识到跨文化关键事件中发生了什么，即Was。其次，学生在清楚发生的事件及问题后，教师引导学生多角度、多方位地探究为什么会发生这样的事件，即Warum。再次，学生在理解为什么之后，教师带领其共同探讨如何解决跨文化事件中出现的问题，即Wie。最后，在分析关键事件、理解问题产生原因、掌握解决问题策略的基础上，教师要求学生运用同一场景、事件，表演一个“成功的”跨文化交际情景，即又是Was。在实际上课过程中，由于时间的限制，往往会省去最后一个环节，即上演“成功”的跨文化情景，但是教师要强调，探讨而来的策略只有运用到实践中去，才有可能检验其有效性或是发现新的问题。另外重要的一点是，跨文化能力的获得是一个长期积累的过程，学生在实际的跨文化交际中会碰到不同的状况或问题，学生在学习3W应用模型后，可以运用这一模型来呈现实际交际场景，通过发现问题、分析问题、解决问题，从而不断提高自我的跨文化能力。
参考文献：
[1]吴卫平，等.中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析[J].外语教学与研究，2013，（4）：581-592.
[2]Dinges，N.G.
关键词：关键事件法；跨文化能力；应用模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0155-03
一、引言
随着国际化不断发展，信息技术不断更新，世界各国人民在各方面的交流日益频繁，中国对国际化人才的需求日益增多。各高校不仅需要培养扎实的专业人才，还须培养具备跨文化能力的国际化人才。跨文化能力包括三个方面，即认知技巧、情感品质和行为能力。认知技巧指关于交际双方文化的同质性、异质性特点的知识；情感品质指对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为能力指在跨文化环境中解决问题的能力和完成任务的能力。目前，关于跨文化能力的培养研究已不再局限于专业外语教学，而是涉及到来自各专业的大学生。如何培养来自各专业大学生的跨文化能力，目前我国学界对此问题还处在探索过程中。同济大学自2015年上半年开设全校通识课程《中德跨文化交际》，该课程以培养大学生跨文化能力为主要目的，教学对象是来自各专业的在校本科生。本文以此课程为基础，探讨关键事件法在大学生跨文化能力培养中的应用。
二、关键事件法
“关键事件”这个术语最初与历史有关，是指历史中的某个事件或情景，标志着一个人或一个组织的生命中、或在某些社会现象发生的过程中的一个重大转折点或变化。关键事件法作为一种教学、研究方法，是指通过收集一系列问题事件以解决实际问题为导向，以培养相关能力为目地的一种方法。关键事件的应用最早可追溯到20世纪40年代的美国。当时处于二战中的美国成立航空心理研究项目，利用关键事件筛选飞行人员。关键事件法在该研究项目中初步形成。二战后，当时部分参与航空心理研究项目的成员组建成立了非营利性的科学教育组织机构——美国研究院。该研究机构的组建目的是运用在航空心理研究项目中创立的方法研究人类的行为。1947年这一研究方法正式创建并命名为关键事件法。从那至今，关键事件法在心理学、医学、经济学等各领域得到广泛应用。1971年关键事件法被三位美国文化比较心理学家Fred Friedler、Terence Mitchell和Harry Triandis引入跨文化研究。在德国，Alexander Thomas于上世纪90年代把“关键事件”这一概念引入德国。关键事件法从此被广泛应用于跨文化培训，以培养学员的跨文化能力。跨文化培训中的跨文化关键事件主要指不同文化的人在互相交流过程中出现的冲突性事件或场景。正如Thomas所言，“每个关键事件都讲述了一段人与人之间在跨文化交流过程中产生的误解、冲突故事，这些误解、冲突并非人们故意造成的，而是由于每个人心中的文化标准及行为规范不同”而导致。自关键事件法应用到跨文化培训以来，德国学界陆续出版了以关键事件法为基础、针对不同国别的书籍，如《工作在中国》（“Beruflich in China”）、《工作在俄罗斯》（“Beruflich in Russland”）、《工作在印度》（“Beruflich in Indien”），《工作在美国》（“Beruflich in den USA”）等，此类书籍为跨文化培训提供了丰富的材料。
三、跨文化关键事件的一般应用模式及其局限性
一般的跨文化关键事件应用模式如下。
首先，描述关键事件并提出问题。关键事件一般用第三人称或第一人称描述主人公在与他国文化背景的人进行交流过程中发生的事件，并在事件描述后提出相关问题。如例1：“我是一名（德国）工程师，刚开始在中国工作的时候，和一位中国同事有过一场技术方面的争论。我竭尽所能想向他证明，在这点上我是对的，这是明摆着的，他除了同意，其他什么也做不了。但事实并不是我想的那样。那位中国同事对我的问题根本不加理睬，答非所问。我说短路问题，他说天气。就这样我们僵持了好一会，直到我放弃。”这位中国同事为什么不正面回应德国工程师？
其次，针对提出的问题，给出四个解答选项。每个选项又分为四个程度等级，非常合理、较为合理、较为不合理和合理。学员可以通读每一个选项来判断该选项解释合理的程度。通常情况下，只有一个解答选项为非常合理。
再次，对问题进行解答以后，给出相关的实际行为策略。学员可以学习这些策略，以帮助他们应对跨文化交际过程中出現的类似事件。
最后，针对同一类关键事件，给出造成矛盾、误解甚或冲突的文化根源。学员在此可以了解目的国的文化特征，以帮助他们对目的国文化有一个理性的认知，以便他们进一步理解造成交流障碍的原因。
关键事件的一般应用模式是通过描述事件、提出问题、解答问题、给出策略、解释文化特征等过程，主要从认知层面上帮助学员对目的国文化及其文化特征、交际行为特征等有较为全面的了解。但这一应用模式存在一定的局限性，主要体现在如下几个方面。
1.处理方式单一。学员主要通过阅读关键事件了解事件，阅读是获得相关信息的主要方法。但从教学理论方法看，一个有效的学习方式应是让学员通过全方位的感官获得新知，而不应局限于一种方式。
2.容易造成刻板印象或以偏概全。对每一个关键事件一般都会有一个文化特征的解释。经过一段时间的积累，留在学员印象中的大多数为“中国的文化特征是……中国人是……”这就落入了刻板印象或者普遍化的陷阱，而忽视了文化的多样性、动态性、开发性。
3.缺乏对本国文化的认知。在众多以关键事件法为基础的培训类书籍中，对关键事件的解释，基本上都是以了解目的国文化特征为主，而鲜有对本国文化的阐述。而成功的跨文化交际不仅需要对目的国文化的了解，也需要对本国文化的认识。正所谓，知己知彼，百战不殆。 四、跨文化关键事件的3W应用模式
关键事件法同样可以用于高校跨文化课程，以跨文化关键事件为基础的出版物也为高校跨文化课程建设提供了丰富的教学材料。笔者在教授《中德跨文化交际》通识课程时应用了关键事件法，只是摈弃了原有的一般应用模式，而是采用3W应用模式。3W是三个德语单词was（什么）、warum（为什么）、wie（怎么样）的缩写，是在处理每个跨文化关键事件过程中都会向学生提出的三个问题：Was ist passiert？（发生了什么？）Warum passiert so was？（为什么会发生？）Wie k？觟nnen wir das Problem l？觟sen oder wie k？觟nnen wir das Missverst？觟ndnis m？觟glichst vermeiden？（我们该如何解决此类问题或者我们该如何尽可能地避免此类误解？）这三个单词、三个主要问题同时也代表了应用的三个阶段。3W应用模式简图如下。
1.Was阶段：在was阶段的主要任务是使学生明白在一个关键事件中究竟发生了什么，问题是什么或者误解是什么？在这一阶段，教师可以通过组织不同的任务形式呈现关键事件。由于关键事件描述的是来自不同文化背景的人在某一具体场合下产生的交际矛盾、问题，因此呈现这一场景的有效方式就是角色扮演。如例2：米什克先生是一位来自德国的电脑工程师。不久前，他被公司派来了中国，给中国同事进行公司内部的电脑培训。因为他在之前几乎没有任何培训经验，所以他为这次培训投入了很多时间和精力，做了充分准备。这次培训的主要内容是关于一些复杂软件的操作使用。米什克先生详细地介绍了不同的软件，一段较长的时间后，他注意到中国同事在培训中都很安静，不提任何问题，为了确保他们听明白了所有的内容，米什克先生提了诸如这样的问题：大家懂了吗？清楚了吗？理解吗？中国同事们要么点点头，要么没有任何表情地看着某处。当米什克先生问诸如“当……时，我们应该用哪个软件呢？”的问题时，中国同事们就没有任何人回应。在这种情况下，米什克先生不知道，中国同事们是不是都听懂了他讲的内容，他是不是应该继续往下讲。
教师把这个关键事件分发给一个由多名学生组成的小组。每一位小组成员看完这个事件后，自行讨论决定谁扮演米什克先生，其余组员扮演参加培训的中国同事。由于这一培训场景跟学生们平时上课的场景相似，所以学生们很快能融入到角色中，把整个培训场景表演出来。在一组学生进行表演的时候，班上其他学生是观察者，他们的任务是要回答“看到了什么？”特别是“中国人做了什么”、“德国人做了什么”、“双方交际的矛盾或问题是什么”等。让学生用自己的话来复述发生的事件、分析事件中出现的问题，让学生充分积极参与课堂。角色扮演一方面能培养学生的移情能力、站在他人位置思考的能力，另一方面也能使学生通过全方位的感官——认知层面的、情感层面的和行为层面的，更好地体会在跨文化交际过程中出现的矛盾、误解或冲突。
2.Warum阶段：Was阶段结束后，在Warum阶段，教师要引导学生来分析跨文化关键事件中交际双方产生不快的原因。这里要从交际双方分别讨论。如刚才所举的例2中，一方面要讨论的是：中国同事或者中国学生上课为什么沉默？为什么很少有人提问？为什么即使不懂也不说？中国学生点头是什么意思？传统的中国课堂中教师的任务又是什么？有什么样的表现行为？另一方面也要深究的是：事件中的米什克先生为什么会困惑？德国培训或上课过程中学生一般有什么样的表现行为？培训师或者教师又有什么样的任务及表现？通过教师的层层提问，通过对交际双方的行为剥析，学生不仅可以对自我的行为及其形成原因进行全面、深入地了解，还可以对目的国文化及其文化背景中的人的行为有所了解，从而更好地理解跨文化关键事件中不快产生的原因。要特别注意的是，与一般的应用模式不同，这里对“为什么”的探讨是多方位、多角度的，如此有助于培养学生以动态的、开放的态度对待文化及跨文化交际。
3.Wie阶段：在对跨文化关键事件中的矛盾、误解或冲突进行分析解释后进入wie阶段，教师和学生在这一阶段共同探讨的是如何解决跨文化交际中产生的问题、如何尽可能避免误解等。同样，这里也可以从跨文化交际的双方考虑。如针对例2，教师可以问学生：如果你是这位德国电脑工程师，你会怎么做？如果你是中国学生，你又会怎么做？或者如果你是一名调解员，你会建议米什克先生做什么？你又会建议中国同事怎么做？在这一阶段，教师同样鼓励学生去思考解决问题的策略。学生往往可以通过集思广益，收集到不少行为策略，教师在此基础上进行评价或补充。对问题解决策略的探讨，既可以培养学生独立解决问题的能力，又可以指导他们实际的跨文化交际行为。
以上是对Was、Warum和Wie三个阶段的具体阐释。正如以上简图所表示的，3W应用模式不是一种简单的线性关系，而是循环往复、相互关联的关系。教师首先运用让学生全方位感官参与的方式认识到跨文化关键事件中发生了什么，即Was。其次，学生在清楚发生的事件及问题后，教师引导学生多角度、多方位地探究为什么会发生这样的事件，即Warum。再次，学生在理解为什么之后，教师带领其共同探讨如何解决跨文化事件中出现的问题，即Wie。最后，在分析关键事件、理解问题产生原因、掌握解决问题策略的基础上，教师要求学生运用同一场景、事件，表演一个“成功的”跨文化交际情景，即又是Was。在实际上课过程中，由于时间的限制，往往会省去最后一个环节，即上演“成功”的跨文化情景，但是教师要强调，探讨而来的策略只有运用到实践中去，才有可能检验其有效性或是发现新的问题。另外重要的一点是，跨文化能力的获得是一个长期积累的过程，学生在实际的跨文化交际中会碰到不同的状况或问题，学生在学习3W应用模型后，可以运用这一模型来呈现实际交际场景，通过发现问题、分析问题、解决问题，从而不断提高自我的跨文化能力。
参考文献：
[1]吴卫平，等.中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析[J].外语教学与研究，2013，（4）：581-592.
[2]Dinges，N.G.