论文部分内容阅读
新课程要求教学活动必须以学生为本位，注重以学生情况为依托确定教学起点，以促进学生的发展为目标。课程标准所内含的“生本”取向要求教学从关注学科主干知识结构的建立，转变为学生自主建构学科知识体系并个性化地赋予知识内在的生命意义。这一转变也要求教师需要以学生的生活逻辑为指向，对学科逻辑进行合理的化归。
所谓学科逻辑，就是学科视野下的客观事物发展变化规律，及学科学习所需要掌握的思维规律、规则。而所谓生活逻辑，就是体现或反映人类在自然和社会空间中，享受、占有、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化，实现人生价值和意义的各种活动的内在规律。注重以学生的生活逻辑对学科逻辑进行必要的合理的化归，有助于真正在教学中捍卫学生的主体地位，关注学生的课堂生活处境，有效利用学生生活资源来丰富、延展我们的教学活动，并实现学生对知识的体验，促进学生的可能性发展。
以生活逻辑化归学科逻辑，需要对课前的教学起点、课堂的生活状态和课后的发展可能性进行全程关注。鉴于课堂是学生以生活逻辑合理化归学科逻辑的具体环境，也是学生经验得以唤醒并生发的场所，以下笔者以“我们生活的世界”教学为例，从关注学生课堂处境的角度谈谈生活逻辑化归学科逻辑的相关问题。
一、在知识呈现上，注重学科逻辑与关注学生生活经验相结合
关注学生的课堂生存处境要求我们必须关注知识的呈现方式和过程。从化归的视角而言，知识的呈现应当关注学科逻辑与关注学生生活经验相结合。
（一）以学生已有生活经验合理诠释学科知识
从化归的视角而言，教师在教学中要充分调用学生已有的生活经验对过于专业化的学科知识进行经验化的诠释。教材可能遵循“是什么—为什么—怎么办”的层层深入式的逻辑结构，但欲使学生明确把握这样的学科逻辑体系，往往需要教师充分调用学生已有的直观的生活经验补足“为什么是这样”以及“这样办的理由是什么”等内容。
例1 “温带大陆性气候”的教学
【教材解读】温带大陆性气候是对我国西北地区影响非常大的一种气候类型，对于学生理解西部地区的自然景观分布和风土人情具有特殊意义。在《气候万千》一课中，教材通过插图人物的直觉感受介绍以期让学生把握这种气候的特点是“冬冷夏热，气温日较差和年较差较大，全年降水较少”的特点。该特点是重要的学科主干知识。很多教师在授课时也往往停留在让学生能记住这个特点的层次，而对于如何指导学生运用生活经验合理化归这个知识点则思考不多。
【学生的疑问】（1）为什么会有这样的特点？（2）什么是气温的日较差及年较差？
【调用学生生活经验释疑】（1）指导学生观察地图，学生发现西北地区离海洋较远，且有山脉阻隔，所以降水较少；（2）基于生活经验设问：“夏天的时候，水泥地面与一盆水，在太阳出来的时候哪个升温快？在太阳下山后哪个降温快？”学生并不理解“比热”的概念，但基于日常的生活经验，学生能够构建出“降水少的地方，气温变化快”这一学科逻辑。
【调整后的逻辑结构】距离海洋远—降水少—气温落差大—气温日较差、年较差较大—夏热冬冷—糖分不易流失—瓜果甜。
（二）以学生已有知识为依托进行新知识教学
学生获取知识的途径除了基于生活经验，还基于已有的知识结构，这也启示教师在进行教学时应当注重唤醒学生已有的知识结构，实现新旧知识的有机联结。调用、迁移学生已有的知识结构，其过程既是同化新知识的过程，也是原有知识经验化运用的过程。
例2 “温带海洋性气候”的教学
【学生已有知识分析】学生已经掌握的知识有：（1）运用地图上的定向法描述区域位置；（2）纬度位置和海陆分布特点影响气候类型；（3）降水状况在一定程度上影响气温特点。
【新授知识】温带海洋性气候的分布及其特点。
【新旧知识联结教学】（1）引导学生查阅《世界气候分布图》，设问：“温带海洋性气候主要分布在哪里？”——解决其分布。（2）“聚焦西欧”：“西欧在海陆分布上有何特点？这种特点会带来何种影响？”——迁移运用“距离海洋近，无山脉阻隔，降水较多”这一已有知识。（3）设问：“这样的降水特点会对气温造成怎样的影响？”——迁移运用已有的关于“降水多则气温相应项稳定”的知识，得出“温带海洋性气候冬季温和、夏季凉爽的气温特点”。
在这一教学中，教师很好地将学生的已有知识迁移至新的问题情境之中，这一迁移、运用的过程，既是对已有知识的经验化运用，也很好地同化了新的知识逻辑。
（三）知识应当是基于学生的解读和思考而自主获得的
以生活经验化归学科逻辑，要求教师除了注重知识在教学中的呈现方式之外，还需要关注学生是如何获得知识的。学生获得知识的方式是衡量学生课堂生存处境的一个重要的参照。
基于生活逻辑，学生知识的获取途径应基于对教师选用的素材、创设的情境的个性化解读和思辨，并以此为基础实现知识的自主构建。建构主义的观点也认为，只有当学生对知识进行个性化的“赋意”，知识才能成为为学生所用的经验。
二、在问题设置上，注重科学性与共情性相结合
问题设置是学生经验生发、学科知识体系构建的关键节点。要实现学生运用生活逻辑合理化归学科逻辑，教师需要在设置问题时做到“科学性”与“共情性”的有机统一。
问题设置的科学性体现在以下几个方面：第一，问题情境必须尽可能地形式多样并且简练，同时，应当包含设问可以凭借的足够的信息量；第二，问题设置的指向性应当明确，切口必须合适；第三，问题设置应当注重层次明晰，符合思维规律和逻辑规则；第四，设问必须与教学目标相关，能够有力推进教学的自然发展。
而问题设置的“共情性”，则要求教师在进行问题设置时能够站在学生的立场上充分考虑到学生的应答能力，以及可能遭遇的困境：第一，共情性的设问应当充分尊重学生的经验基础和认知特点，符合学生的所谓特点及规律；第二，共情性设问应当积极关注学生课堂思维活动的变化、发展，让学生体验到思维的节奏感和乐趣；第三，共情性设问应当让学生觉得课堂学习活动是充满活力的。 例3 “我国的远古人类”复习课教学
【材料】提供图1、图2所示的两幅图。
【设问】（1）观察图1、图2，说说图中的物品作为劳动工具各有什么特征，它们分别属于哪一历史时期。（2）历史学观点认为：“生产工具的进步往往会带来社会生活的巨大变革。”请结合所学知识谈谈当图2中的工具取代图1中的工具时，社会生活发生了怎样的变化？
第一个问题指向明确，主要考查学生认知层面的知识；第二个问题则给出明确观点，引导学生展开思维，考查学生知识的迁移和运用能力。两个设问层层递进，遵循从“现象”到“本质”、由“具象”到“抽象”的逻辑，且设问严谨、明确，符合设问的“科学性”要求；同时，由于是复习课，学生已学习过此块内容，有相应的认知储备，对于较难的第二个问题，教师先给出历史观点，为学生的思考指明方面，体现出设问“共情性“的要求。
三、在情境创设上，注重学科知识呈现与学生感悟相结合
新课程提出三维目标的有机整合，认为学生学习的过程是借助学习学科知识的过程培养学生的学科思维能力和学习方法，并能促进学生情感、态度、价值观的发展。这三个过程应该是有机整合的。而为了更好地达成这样的教学目标，创设相应的教学情境成了一个常用的教学策略。
“情境”究其本源，有“真实性”“可感受性”“直观性”等特点，这本身是将学科知识放置入学生生活的一种特例。但在当前的教学实践活动中，教师在创设情境时往往存在两种误区：第一是情境是虚构的或者形式化的，违背了“情境”的原旨；第二是情境与学科知识相割裂，表现为情境的营造与教学内容无关或者低相关。前者无力以生活逻辑化归学科逻辑，后者则缺乏了化归的对象。
基于生活逻辑的视角，教师在创设教学情境时，应做到学科知识呈现与学生感悟的有机结合，做到情境本身内含的知识逻辑同时也化归了学科逻辑，变成了学生的经验可以感悟的素材。
例4 “综合探究三 如何认识区域——以南非为例”的教学
【教材设置情况分析】此课内容在教材设计时，其本身就呈现为虚构的情境特质，旨在通过教师的指引引导学生游览南非，进而达到巩固、深化第三单元“区域认识”有关知识的目的。
【此课教学可能存在的误区】（1）教学变成借助风景图片直观体验、感悟区域文化、自然景观：教师利用多媒体课件播放相关介绍片或者展览与南非相关的图片，学生可能看得很快乐，但只是看看罢了。（2）教师针对前面所学的“地形”“气候”“自然景观和文化差异”等内容一一设问，学生则一一应答。虽然梳理了一遍学科知识，但学生对南非仍然缺乏直观的印象。
【基于化归视角的情境教学】（1）通过多媒体以丰富的视频、音频素材勾勒出南非的自然风貌和文化景观，给学生以确实的视觉、听觉体验。（2）基于情境的“共情性”设问：“是什么造成这些自然和文化差异呢？”——以此确定探究主题。（3）教师引导学生分组进行合作性探究学习，通过查阅《世界地形图》《世界气候图》等先前接触过的地图，分别探究南非的“地形”“气候”“经济文化特点”“风土人情”等知识细目。（4）分组交流探究成果，评价学习体验和收获，总结探究方法。
基于化归视角的情境教学，必须以情境的“直观性”“真实性”“可感性”为前提，同时，能够为教学所用的情境还必须是内含学科知识和学科问题的情境。
四、在氛围营造上，注重学理的思辨性与生活的愉悦性相结合
如果要关注学生的课堂生存处境，那么在教师主导下的由师生互动共同营造的课堂文化氛围便是不可回避的问题。
知识的学习往往只能作用于学生的认知结构，而环境、氛围则蕴含着化归知识为学生所用的力量。新课程改革在这个问题上直指先前在课堂教学中广泛存在的“一言堂”式的“言语霸权”，主张营造安全的、和谐的、融洽的课堂文化氛围。
基于化归视角的课堂氛围营造，应当注重学生生活的愉悦性和学理的思辨性相结合。学生在课堂上学习，其本身是一种特殊的生活经历，而教学欲有助于学生发展，也要求学生在课堂上的处境是愉悦的、有益的，其前提要求则是保障学生的安全；同时，学生在课堂上学习不仅仅是常态化的生活，它更是一种内含知识构建和思维交流的具有学理韵味的生活，这也就要求课堂氛围的营造应当注重学理的思辨氛围。
所谓学科逻辑，就是学科视野下的客观事物发展变化规律，及学科学习所需要掌握的思维规律、规则。而所谓生活逻辑，就是体现或反映人类在自然和社会空间中，享受、占有、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化，实现人生价值和意义的各种活动的内在规律。注重以学生的生活逻辑对学科逻辑进行必要的合理的化归，有助于真正在教学中捍卫学生的主体地位，关注学生的课堂生活处境，有效利用学生生活资源来丰富、延展我们的教学活动，并实现学生对知识的体验，促进学生的可能性发展。
以生活逻辑化归学科逻辑，需要对课前的教学起点、课堂的生活状态和课后的发展可能性进行全程关注。鉴于课堂是学生以生活逻辑合理化归学科逻辑的具体环境，也是学生经验得以唤醒并生发的场所，以下笔者以“我们生活的世界”教学为例，从关注学生课堂处境的角度谈谈生活逻辑化归学科逻辑的相关问题。
一、在知识呈现上，注重学科逻辑与关注学生生活经验相结合
关注学生的课堂生存处境要求我们必须关注知识的呈现方式和过程。从化归的视角而言，知识的呈现应当关注学科逻辑与关注学生生活经验相结合。
（一）以学生已有生活经验合理诠释学科知识
从化归的视角而言，教师在教学中要充分调用学生已有的生活经验对过于专业化的学科知识进行经验化的诠释。教材可能遵循“是什么—为什么—怎么办”的层层深入式的逻辑结构，但欲使学生明确把握这样的学科逻辑体系，往往需要教师充分调用学生已有的直观的生活经验补足“为什么是这样”以及“这样办的理由是什么”等内容。
例1 “温带大陆性气候”的教学
【教材解读】温带大陆性气候是对我国西北地区影响非常大的一种气候类型，对于学生理解西部地区的自然景观分布和风土人情具有特殊意义。在《气候万千》一课中，教材通过插图人物的直觉感受介绍以期让学生把握这种气候的特点是“冬冷夏热，气温日较差和年较差较大，全年降水较少”的特点。该特点是重要的学科主干知识。很多教师在授课时也往往停留在让学生能记住这个特点的层次，而对于如何指导学生运用生活经验合理化归这个知识点则思考不多。
【学生的疑问】（1）为什么会有这样的特点？（2）什么是气温的日较差及年较差？
【调用学生生活经验释疑】（1）指导学生观察地图，学生发现西北地区离海洋较远，且有山脉阻隔，所以降水较少；（2）基于生活经验设问：“夏天的时候，水泥地面与一盆水，在太阳出来的时候哪个升温快？在太阳下山后哪个降温快？”学生并不理解“比热”的概念，但基于日常的生活经验，学生能够构建出“降水少的地方，气温变化快”这一学科逻辑。
【调整后的逻辑结构】距离海洋远—降水少—气温落差大—气温日较差、年较差较大—夏热冬冷—糖分不易流失—瓜果甜。
（二）以学生已有知识为依托进行新知识教学
学生获取知识的途径除了基于生活经验，还基于已有的知识结构，这也启示教师在进行教学时应当注重唤醒学生已有的知识结构，实现新旧知识的有机联结。调用、迁移学生已有的知识结构，其过程既是同化新知识的过程，也是原有知识经验化运用的过程。
例2 “温带海洋性气候”的教学
【学生已有知识分析】学生已经掌握的知识有：（1）运用地图上的定向法描述区域位置；（2）纬度位置和海陆分布特点影响气候类型；（3）降水状况在一定程度上影响气温特点。
【新授知识】温带海洋性气候的分布及其特点。
【新旧知识联结教学】（1）引导学生查阅《世界气候分布图》，设问：“温带海洋性气候主要分布在哪里？”——解决其分布。（2）“聚焦西欧”：“西欧在海陆分布上有何特点？这种特点会带来何种影响？”——迁移运用“距离海洋近，无山脉阻隔，降水较多”这一已有知识。（3）设问：“这样的降水特点会对气温造成怎样的影响？”——迁移运用已有的关于“降水多则气温相应项稳定”的知识，得出“温带海洋性气候冬季温和、夏季凉爽的气温特点”。
在这一教学中，教师很好地将学生的已有知识迁移至新的问题情境之中，这一迁移、运用的过程，既是对已有知识的经验化运用，也很好地同化了新的知识逻辑。
（三）知识应当是基于学生的解读和思考而自主获得的
以生活经验化归学科逻辑，要求教师除了注重知识在教学中的呈现方式之外，还需要关注学生是如何获得知识的。学生获得知识的方式是衡量学生课堂生存处境的一个重要的参照。
基于生活逻辑，学生知识的获取途径应基于对教师选用的素材、创设的情境的个性化解读和思辨，并以此为基础实现知识的自主构建。建构主义的观点也认为，只有当学生对知识进行个性化的“赋意”，知识才能成为为学生所用的经验。
二、在问题设置上，注重科学性与共情性相结合
问题设置是学生经验生发、学科知识体系构建的关键节点。要实现学生运用生活逻辑合理化归学科逻辑，教师需要在设置问题时做到“科学性”与“共情性”的有机统一。
问题设置的科学性体现在以下几个方面：第一，问题情境必须尽可能地形式多样并且简练，同时，应当包含设问可以凭借的足够的信息量；第二，问题设置的指向性应当明确，切口必须合适；第三，问题设置应当注重层次明晰，符合思维规律和逻辑规则；第四，设问必须与教学目标相关，能够有力推进教学的自然发展。
而问题设置的“共情性”，则要求教师在进行问题设置时能够站在学生的立场上充分考虑到学生的应答能力，以及可能遭遇的困境：第一，共情性的设问应当充分尊重学生的经验基础和认知特点，符合学生的所谓特点及规律；第二，共情性设问应当积极关注学生课堂思维活动的变化、发展，让学生体验到思维的节奏感和乐趣；第三，共情性设问应当让学生觉得课堂学习活动是充满活力的。 例3 “我国的远古人类”复习课教学
【材料】提供图1、图2所示的两幅图。
【设问】（1）观察图1、图2，说说图中的物品作为劳动工具各有什么特征，它们分别属于哪一历史时期。（2）历史学观点认为：“生产工具的进步往往会带来社会生活的巨大变革。”请结合所学知识谈谈当图2中的工具取代图1中的工具时，社会生活发生了怎样的变化？
第一个问题指向明确，主要考查学生认知层面的知识；第二个问题则给出明确观点，引导学生展开思维，考查学生知识的迁移和运用能力。两个设问层层递进，遵循从“现象”到“本质”、由“具象”到“抽象”的逻辑，且设问严谨、明确，符合设问的“科学性”要求；同时，由于是复习课，学生已学习过此块内容，有相应的认知储备，对于较难的第二个问题，教师先给出历史观点，为学生的思考指明方面，体现出设问“共情性“的要求。
三、在情境创设上，注重学科知识呈现与学生感悟相结合
新课程提出三维目标的有机整合，认为学生学习的过程是借助学习学科知识的过程培养学生的学科思维能力和学习方法，并能促进学生情感、态度、价值观的发展。这三个过程应该是有机整合的。而为了更好地达成这样的教学目标，创设相应的教学情境成了一个常用的教学策略。
“情境”究其本源，有“真实性”“可感受性”“直观性”等特点，这本身是将学科知识放置入学生生活的一种特例。但在当前的教学实践活动中，教师在创设情境时往往存在两种误区：第一是情境是虚构的或者形式化的，违背了“情境”的原旨；第二是情境与学科知识相割裂，表现为情境的营造与教学内容无关或者低相关。前者无力以生活逻辑化归学科逻辑，后者则缺乏了化归的对象。
基于生活逻辑的视角，教师在创设教学情境时，应做到学科知识呈现与学生感悟的有机结合，做到情境本身内含的知识逻辑同时也化归了学科逻辑，变成了学生的经验可以感悟的素材。
例4 “综合探究三 如何认识区域——以南非为例”的教学
【教材设置情况分析】此课内容在教材设计时，其本身就呈现为虚构的情境特质，旨在通过教师的指引引导学生游览南非，进而达到巩固、深化第三单元“区域认识”有关知识的目的。
【此课教学可能存在的误区】（1）教学变成借助风景图片直观体验、感悟区域文化、自然景观：教师利用多媒体课件播放相关介绍片或者展览与南非相关的图片，学生可能看得很快乐，但只是看看罢了。（2）教师针对前面所学的“地形”“气候”“自然景观和文化差异”等内容一一设问，学生则一一应答。虽然梳理了一遍学科知识，但学生对南非仍然缺乏直观的印象。
【基于化归视角的情境教学】（1）通过多媒体以丰富的视频、音频素材勾勒出南非的自然风貌和文化景观，给学生以确实的视觉、听觉体验。（2）基于情境的“共情性”设问：“是什么造成这些自然和文化差异呢？”——以此确定探究主题。（3）教师引导学生分组进行合作性探究学习，通过查阅《世界地形图》《世界气候图》等先前接触过的地图，分别探究南非的“地形”“气候”“经济文化特点”“风土人情”等知识细目。（4）分组交流探究成果，评价学习体验和收获，总结探究方法。
基于化归视角的情境教学，必须以情境的“直观性”“真实性”“可感性”为前提，同时，能够为教学所用的情境还必须是内含学科知识和学科问题的情境。
四、在氛围营造上，注重学理的思辨性与生活的愉悦性相结合
如果要关注学生的课堂生存处境，那么在教师主导下的由师生互动共同营造的课堂文化氛围便是不可回避的问题。
知识的学习往往只能作用于学生的认知结构，而环境、氛围则蕴含着化归知识为学生所用的力量。新课程改革在这个问题上直指先前在课堂教学中广泛存在的“一言堂”式的“言语霸权”，主张营造安全的、和谐的、融洽的课堂文化氛围。
基于化归视角的课堂氛围营造，应当注重学生生活的愉悦性和学理的思辨性相结合。学生在课堂上学习，其本身是一种特殊的生活经历，而教学欲有助于学生发展，也要求学生在课堂上的处境是愉悦的、有益的，其前提要求则是保障学生的安全；同时，学生在课堂上学习不仅仅是常态化的生活，它更是一种内含知识构建和思维交流的具有学理韵味的生活，这也就要求课堂氛围的营造应当注重学理的思辨氛围。