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摘要：课堂提问是鼓勵学生参与课堂、加强课堂互动以及提高学生口语的有效方式之一。笔者在认识到学生课堂提问重要性的基础上，对高职英语口语课堂进行了提问主体转换的研究。本研究试图发现提问主体转换后学生课堂提问的特点以及课堂提问主体转换对学生英语口语输出的影响，从而为高职英语口语教学提供有效建议。
关键词：提问主体；自我提问；英语口语
作者简介：秦琦（1980-），女，安徽萧县人，长沙南方职业学院外语系，讲师。（湖南 长沙 410208）
基金项目：本文系2009年高等职业院校英语教学改革研究（项目编号：ZJYB2009017）的研究成果。
中图分类号：G642.421 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）08-0185-02
在传统的以教师为中心的英语课堂中，课堂提问总是和教师提问相联系，而学生的提问往往被忽略。教师是提问主体，学生被动回答教师的问题和参与课堂，不利于学生自主学习能力以及发现问题并解决问题能力的培养。在“以学生为中心”的教学模式的影响下，越来越多的教育者和研究者认识到了学生课堂提问的价值，学生课堂提问逐渐成为教学研究的焦点。国内对于学生课堂提问的研究始于20世纪90年代，研究内容多是涉及学生提问分类、影响学生提问的因素及激励学生提问的策略等。这些研究多数停留在理论层面，实证研究不多，而且研究对象多是小学和中学的非英语课堂。对学生提问的实证研究远远不够，对高职英语口语课堂提问主体转换的实证研究更少。
一、研究方法
1.研究对象
研究对象为长沙南方职业学院的93名学生。笔者为长沙南方职业学院的全职教师，具有近4年的英语口语教学经验。学生来自笔者任教的非英语专业的2个班级，笔者随机将两个班级分为实验班和控制班。为了确保实验能够顺利进行，还邀请了本系另外两位经验丰富并对本研究感兴趣的英语口语教师参与了本次研究。
2.研究工具
本研究主要采用课堂观察、录音、问卷调查以及口语测试的方式进行。为了了解课堂提问主体从教师转移到学生身上的状况，采用了课堂观察及录音的方式；为了了解学生自身对课堂提问的态度，采用了问卷调查的方式；为了了解在课堂提问主体转换后学生的口语是否有进步，采用了实验前和实验后英语口语测试对比的方式。
3.数据收集和分析
在2009年10月～12月期间，笔者对自己任教的两个班级进行了为期近12周的实验研究。实验前，笔者对这两个班级的学生进行了一次口语测试并用SPSS软件对成绩进行了分析，分析表明，两个班级在英语口语水平上没有明显差异，可以用做实验对象。在实验班，笔者通过消除学生心理障碍、转变学生学习观念、提高学生提问意识、改变学生平时成绩评价标准和期末考试形式以及精心设计课堂提问活动等方式促使提问主体的转变，而在控制班仍然是采取传统的教学及提问模式，教师仍然是提问主体。在学期末，笔者对两个班级又进行了课堂观察和问卷调查，同时还进行了实验后的口语测试，测试后成绩仍然通过SPSS进行分析。
二、研究结果及讨论
1.课堂提问主体转换后学生提问的特点
通过对控制班和实验班的课堂观察和问卷调查的数据显示，实验班学生的课堂提问行为和对待提问的态度都有了很大的积极转变。下面笔者以对比的方式呈现课堂提问主体转换后学生课堂自我提问的特点。
（1）教师提问和学生提问频率见表1。
注：此表数据是基于90分钟的课堂得出。
通过表１可以看出，实验前，控制班和实验班的课堂提问都是以教师为主，学生仅仅是3～4个问题；实验后，控制班学生的提问在实验前和实验后没有大的改变，仍然是以教师提问为主。而在实验班，教师通过有意识的学生课堂提问的培训及不同方法的刺激，学生提问的频率有所提高，不仅远远高于控制班学生的提问，也高于教师的提问，说明通过教学方法的改进，课堂提问主体可以从教师转换到学生身上。
（2）学生提问类型和数量。学生提问的类型和数量能够充分说明学生对待自我提问的态度以及提问的技巧和学生学习是否具有自主性。实验前后控制班和实验班学生提问的数量和类型对比见表2和表3。
表2 实验前控制班和实验班课堂提问类型及数量对比
问题类型
（基于内容的分类） 提问数量
表２的数据表明，在实验前，实验班和控制班的学生所提的问题数量相当，提问类型基本上都是有关单词发音、单词或句子含义及提高英语的技巧等方面的信息询问的问题，而关于观点询问、情景应用等方面的问题两个班级都没有，而且提问的数量有限。这说明学生不习惯于向教师提问，提问意识薄弱，提问技巧单一，学习过程中不善于发现问题，处于被动地位。
表３反映了实验后实验班和控制班学生课堂提问类型和数量的状况。可以看出，在控制班和实验班学生提问的数量和类型都有了变化，尽管笔者在控制班并没有像在实验班一样实行特定的课堂提问知识的培训，但是由于受到实验班教学方法的影响，因而控制班的提问数量也有所变化，但是提问的数量及提问类型的丰富程度远远不如实验班。
2.学生对待自我提问的态度
在实验结束后，笔者通过问卷调查对控制班和实验班的学生就自我提问的态度进行了调查，详细信息如表４所示。
表４说明，在实验班，81%的学生承认学生自我提问能够激发学习兴趣，83%的学生认为学生自我提问能够活跃课堂气氛，93%的学生认为学生自我提问可以提高学生自主学习的能力。在实验班的调查数据明显高于控制班，这说明经过教师的适当指引，学生对待课堂提问的态度有所改变，认识到了课堂提问对自己英语学习的重要性。
3.课堂提问主体转换对学生口语的影响
为了测试学生的英语口语在实验后是否有所提高，笔者首先在控制班和实验班分别进行了实验前和实验后英语口语测试，然后将两次的成绩通过独立样本T检验和成对样本T检验进行对比和分析，以此来检验实验后实验班的学生口语是否有所提高。
（1）实验前口语测试结果，见表５。
由表５可以看出，P值等于0.698，大于0.05，所以，实验班和控制班不存在显著性差异，也就是说，实验班和控制班的英语口语成绩基本相当，可以用做研究对象。
（2）实验后口语测试结果，如表６所示。
从表６可以看出，实验班的平均值（80.0213）明显大于控制班的平均值（76.1304）。P值为0.009，小于0.05，说明实验班和控制班的成绩存在着明显差异。
为了比较同一组研究对象在两种情况下的平均值是否存在显著性差异，需要使用成对样本T检验。在本次研究中，为了对比控制班和实验班在实验前和实验后的成绩是否有显著性差异，笔者使用了成对样本T检验，结果如表７和表８所示。
从上述两个图表可以明显看出，控制班和实验班的口语测试成绩较实验前都有了进步。然而，控制班实验后的测试成绩（76.1304）只是略微高于实验前的测试成绩，而实验班实验后的平均成绩（80.0213）要远远高于实验前的测试成绩（75.9787）。控制班的P值为0.115，大于0.05，说明实验前后控制班的口语测试成绩在实验前后没有明显差异；而实验班的p值为0.001，小于0.05，这说明实验班的口语测试成绩在实验前后有着显著性差异。
三、结论
通过对英语口语课堂提问主体转换的研究，笔者发现，课堂提问主体的转换有利于课堂互动，有利于学生自主学习能力的培养，对于学生英语口语水平也起到积极的促进作用。但需要指出的是，为了完成课堂提问主体的转换，教师应该给予适当的引导和培训，并采取不同的教学方法来激励学生提问，培养学生自主学习的能力以及在学习过程中发现问题并解决问题的能力。
参考文献：
[1]Allright,R.The Importance of Interaction in Classroom Language Teaching[J].Applied Linguistics,1984,(5):156-171.
[2]Eggen.P,Kauchak D.Education Psychology:Windows on Classroom[M].西安:陕西师范大学出版社,2005.
[3]韩宝成.外语教学科研中的统计方法[M].北京:外语教学与研究出版社,2007.
[4]胡青球,埃德·尼可森,陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界,2004,(6):22-27.
[5]宋振韶.课堂提问基本模式以及学生提问的研究现状[J].学科教育,2003.
[6]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.
[7]文秋芳.英语口语测试与教学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.
[8]许峰.大学英语课堂提问的调查与分析[J].国外外语教学,2003,(3):30-33.
（责任编辑：李海静）
关键词：提问主体；自我提问；英语口语
作者简介：秦琦（1980-），女，安徽萧县人，长沙南方职业学院外语系，讲师。（湖南 长沙 410208）
基金项目：本文系2009年高等职业院校英语教学改革研究（项目编号：ZJYB2009017）的研究成果。
中图分类号：G642.421 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）08-0185-02
在传统的以教师为中心的英语课堂中，课堂提问总是和教师提问相联系，而学生的提问往往被忽略。教师是提问主体，学生被动回答教师的问题和参与课堂，不利于学生自主学习能力以及发现问题并解决问题能力的培养。在“以学生为中心”的教学模式的影响下，越来越多的教育者和研究者认识到了学生课堂提问的价值，学生课堂提问逐渐成为教学研究的焦点。国内对于学生课堂提问的研究始于20世纪90年代，研究内容多是涉及学生提问分类、影响学生提问的因素及激励学生提问的策略等。这些研究多数停留在理论层面，实证研究不多，而且研究对象多是小学和中学的非英语课堂。对学生提问的实证研究远远不够，对高职英语口语课堂提问主体转换的实证研究更少。
一、研究方法
1.研究对象
研究对象为长沙南方职业学院的93名学生。笔者为长沙南方职业学院的全职教师，具有近4年的英语口语教学经验。学生来自笔者任教的非英语专业的2个班级，笔者随机将两个班级分为实验班和控制班。为了确保实验能够顺利进行，还邀请了本系另外两位经验丰富并对本研究感兴趣的英语口语教师参与了本次研究。
2.研究工具
本研究主要采用课堂观察、录音、问卷调查以及口语测试的方式进行。为了了解课堂提问主体从教师转移到学生身上的状况，采用了课堂观察及录音的方式；为了了解学生自身对课堂提问的态度，采用了问卷调查的方式；为了了解在课堂提问主体转换后学生的口语是否有进步，采用了实验前和实验后英语口语测试对比的方式。
3.数据收集和分析
在2009年10月～12月期间，笔者对自己任教的两个班级进行了为期近12周的实验研究。实验前，笔者对这两个班级的学生进行了一次口语测试并用SPSS软件对成绩进行了分析，分析表明，两个班级在英语口语水平上没有明显差异，可以用做实验对象。在实验班，笔者通过消除学生心理障碍、转变学生学习观念、提高学生提问意识、改变学生平时成绩评价标准和期末考试形式以及精心设计课堂提问活动等方式促使提问主体的转变，而在控制班仍然是采取传统的教学及提问模式，教师仍然是提问主体。在学期末，笔者对两个班级又进行了课堂观察和问卷调查，同时还进行了实验后的口语测试，测试后成绩仍然通过SPSS进行分析。
二、研究结果及讨论
1.课堂提问主体转换后学生提问的特点
通过对控制班和实验班的课堂观察和问卷调查的数据显示，实验班学生的课堂提问行为和对待提问的态度都有了很大的积极转变。下面笔者以对比的方式呈现课堂提问主体转换后学生课堂自我提问的特点。
（1）教师提问和学生提问频率见表1。
注：此表数据是基于90分钟的课堂得出。
通过表１可以看出，实验前，控制班和实验班的课堂提问都是以教师为主，学生仅仅是3～4个问题；实验后，控制班学生的提问在实验前和实验后没有大的改变，仍然是以教师提问为主。而在实验班，教师通过有意识的学生课堂提问的培训及不同方法的刺激，学生提问的频率有所提高，不仅远远高于控制班学生的提问，也高于教师的提问，说明通过教学方法的改进，课堂提问主体可以从教师转换到学生身上。
（2）学生提问类型和数量。学生提问的类型和数量能够充分说明学生对待自我提问的态度以及提问的技巧和学生学习是否具有自主性。实验前后控制班和实验班学生提问的数量和类型对比见表2和表3。
表2 实验前控制班和实验班课堂提问类型及数量对比
问题类型
（基于内容的分类） 提问数量
表２的数据表明，在实验前，实验班和控制班的学生所提的问题数量相当，提问类型基本上都是有关单词发音、单词或句子含义及提高英语的技巧等方面的信息询问的问题，而关于观点询问、情景应用等方面的问题两个班级都没有，而且提问的数量有限。这说明学生不习惯于向教师提问，提问意识薄弱，提问技巧单一，学习过程中不善于发现问题，处于被动地位。
表３反映了实验后实验班和控制班学生课堂提问类型和数量的状况。可以看出，在控制班和实验班学生提问的数量和类型都有了变化，尽管笔者在控制班并没有像在实验班一样实行特定的课堂提问知识的培训，但是由于受到实验班教学方法的影响，因而控制班的提问数量也有所变化，但是提问的数量及提问类型的丰富程度远远不如实验班。
2.学生对待自我提问的态度
在实验结束后，笔者通过问卷调查对控制班和实验班的学生就自我提问的态度进行了调查，详细信息如表４所示。
表４说明，在实验班，81%的学生承认学生自我提问能够激发学习兴趣，83%的学生认为学生自我提问能够活跃课堂气氛，93%的学生认为学生自我提问可以提高学生自主学习的能力。在实验班的调查数据明显高于控制班，这说明经过教师的适当指引，学生对待课堂提问的态度有所改变，认识到了课堂提问对自己英语学习的重要性。
3.课堂提问主体转换对学生口语的影响
为了测试学生的英语口语在实验后是否有所提高，笔者首先在控制班和实验班分别进行了实验前和实验后英语口语测试，然后将两次的成绩通过独立样本T检验和成对样本T检验进行对比和分析，以此来检验实验后实验班的学生口语是否有所提高。
（1）实验前口语测试结果，见表５。
由表５可以看出，P值等于0.698，大于0.05，所以，实验班和控制班不存在显著性差异，也就是说，实验班和控制班的英语口语成绩基本相当，可以用做研究对象。
（2）实验后口语测试结果，如表６所示。
从表６可以看出，实验班的平均值（80.0213）明显大于控制班的平均值（76.1304）。P值为0.009，小于0.05，说明实验班和控制班的成绩存在着明显差异。
为了比较同一组研究对象在两种情况下的平均值是否存在显著性差异，需要使用成对样本T检验。在本次研究中，为了对比控制班和实验班在实验前和实验后的成绩是否有显著性差异，笔者使用了成对样本T检验，结果如表７和表８所示。
从上述两个图表可以明显看出，控制班和实验班的口语测试成绩较实验前都有了进步。然而，控制班实验后的测试成绩（76.1304）只是略微高于实验前的测试成绩，而实验班实验后的平均成绩（80.0213）要远远高于实验前的测试成绩（75.9787）。控制班的P值为0.115，大于0.05，说明实验前后控制班的口语测试成绩在实验前后没有明显差异；而实验班的p值为0.001，小于0.05，这说明实验班的口语测试成绩在实验前后有着显著性差异。
三、结论
通过对英语口语课堂提问主体转换的研究，笔者发现，课堂提问主体的转换有利于课堂互动，有利于学生自主学习能力的培养，对于学生英语口语水平也起到积极的促进作用。但需要指出的是，为了完成课堂提问主体的转换，教师应该给予适当的引导和培训，并采取不同的教学方法来激励学生提问，培养学生自主学习的能力以及在学习过程中发现问题并解决问题的能力。
参考文献：
[1]Allright,R.The Importance of Interaction in Classroom Language Teaching[J].Applied Linguistics,1984,(5):156-171.
[2]Eggen.P,Kauchak D.Education Psychology:Windows on Classroom[M].西安:陕西师范大学出版社,2005.
[3]韩宝成.外语教学科研中的统计方法[M].北京:外语教学与研究出版社,2007.
[4]胡青球,埃德·尼可森,陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界,2004,(6):22-27.
[5]宋振韶.课堂提问基本模式以及学生提问的研究现状[J].学科教育,2003.
[6]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.
[7]文秋芳.英语口语测试与教学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.
[8]许峰.大学英语课堂提问的调查与分析[J].国外外语教学,2003,(3):30-33.
（责任编辑：李海静）