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摘要 教学目标教学是预期成果，“过程与方法”有过程性，从教学目标中剔除。要坚持“师生为主体”。本课程成绩两个层面：知识技能层面、情感态度价值观层面，本质意义上成绩指思想品德养成情况。
关键词 教学目标；过程和方法；教学主体；课程成绩；思想品德养成：多元化学业评价
我从事初中思想品德课程的教学活动已多年，其间教学改革潮去潮来，新观念层出不穷，而关于下列问题的一些观念，我实在不敢苟同。
一、本课程的“过程和方法”是否应该引入教学目标?
最近几年，我发现：大家流行用课件教学，尤其是Power－Point课件，几乎逢公开课必用。据我冷眼看去，有不少课件可有可无，甚至多余。初中思想品德课本可读性强，适合学生自读，而不少教师喜欢抛开课本，另搞一套课件展示给学生，既浪费了教师的时间和精力，又浪费了课本资源，不利于学生培养阅读能力以及落实课本内容，但不少人认为这可以美化教学的“过程和方法”，从而落实这一教学目标。
现在人们都将思想品德课教学目标定为：“知识和能力、过程和方法、情感态度价值观”，其最大的特点是将“过程和方法”引入教学目标，这是为了否定过去重结果轻过程的填鸭式教学弊端，但此提法不合逻辑，缺乏科学性。
“目标”是指预期的成果，“教学目标”就是对教学活动所预期的成果，具有结果性。“过程与方法”是过程性的东西。正如“果树”：“过程和方法”是树干和枝叶，“教学目标”是果实。树干和枝叶为果子输送养料，是果子生长条件。总不能说“树干和枝叶”就是果实吧?可见，“过程和方法”只是达成“教学目标”的条件。从概念的关系上看，它与“教学目标”是并列关系而非从属关系。结果意义上的教学目标不应包含作为条件的“过程和方法”。
上文所提目标观已给实践带来不良导向：“为过程而过程”、“为方法而方法”的教法大行其道。为了体现“过程和方法”目标，教师们想尽花样，将教学搞得花里胡哨的。“过程和方法”多样化了，教学效率也降低了，有违本课程宗旨。
我还是坚持将教学目标定为“情感态度价值观、能力、知识”。三者都具备结果性，符合“目标”本意，它们密切联系构成一个有机的目标系统。其中第一位的是“情感态度价值观”目标，它是初中思想品德课程的根本意义上、本质意义的目标；“情感态度价值观”是以“知识和能力”为基础的，而能力又是以知识为基础的。这一提法语言简明，逻辑严谨。
目标是行动的向导，教学目标定错了，教学电就难免南辕北辙，故必须澄清教学目标上的错误认识，将“过程和方法”从教学目标中剔除。
二、本课程的教学活动的“主体”究竟是谁?
我曾看过“杜郎口模式”下的初中思想品德课录像。杜郎口中学评价教师的上课质量要求中有一条很具特色：“学生活动35分钟以上(优)，30分钟以上(良)，29分钟以下(一般)”。杜郎口中学对教师课堂上的讲授时间有严格的限制性规定，据说就是为了体现“自主、探究、合作”原则，充分体现教学中学生的主体地位。这让我心生疑惑：教师的教学活动量能这样有意排斥吗?
理论界流行“三主”说法：“教师为主导，学生为主体，训练为主线。”我认可“教师为主导”、“训练为主线”，但不敢苟同片面强调“学生为主体”的说法。
“主体”主要内涵：1、事物主要部分，这是相对于次要部分而言，如“我国国民经济的主体是公有制经济”：2、动作行为的发出者，这相对于客体而言，如“享受权利的主体是公民”等。从第一层意思看，“学生为主体”只是表述了班集体中教师和学生在数量比例上的事实，似不应上升为“教学原则”；从第二层含义看，等于说：教学行为发出者是学生，这显然错误。教学活动是“教”和“学”两种活动的有机统一。“教”的主体是教师，行为指向教的内容和对象(包含教材和学生等)，此层面上，学生是客体，是教师教的对象；“学”的主体是学生，行为指向学习资源(包含教师、教材等)。倘若将“教学主体”定位为学生，那么就从逻辑上否定了教师的“教”，而片面强调学生的“学”。其结果必定否定教师的“主导”作用——从逻辑上推断出：在教学活动中教师不存在了，何淡其“主导”地位和作用。而且会使“训练为主线”落空——缺少了教师的教，训练必定低效，甚至无效。故只认定“学生为主体”，自相矛盾，违反逻辑，以此指导实践，必定有害。
本课程教学中，教师肩负着学生“精神导师”般重任，作用不可弱化；而学生的大脑不是容器，他们对教师所授不可能照单全收，是有选择的加以内化的，进而形成自身精神素质。要达成教学目标，需要师生通力合作，弱化哪一方面的作用都不行。故应改成“师生为主体”，这样承认教学活动的“双主体”性，在这个基础上才能真正落实“教师为主导”、“训练为主线”。
我这样说，并不是否定思想品德课教学中的“学生主体性原则”，这个原则是指“教师在教学活动中要让作为学习主体的学生发挥其能动性、自主性、创造性，让学生在自主和主动建构中学习，做自己学习和行动的主人。”可见，它强调的是学生的“学习主体”地位，而非教学活动的主体，贯彻这一原则。必须坚持教师作为“教”的主体地位和在师生关系中的主导作用，否则会出现“放羊式”教学，这会使学生作为“学习主体”的作用也难以充分发挥。
杜郎口中学对教师教学活动量上的“排斥性规定”，在一定程度上体现了“学生为主体”，但也弱化了教师在“教”方面的主体地位，使其主导作用难以真正落实。毕竟，教师的主导作用的发挥是要有一定的活动量加以保障的。教师教学活动量究竟要多大?那要视课堂具体情况而定的，不可预设，更不能排斥。如教师究竟讲多少，应该主要看学生的现状和内容的难易。故教师教学活动量必须因人、因文而异，即因需而定，这样方能落实上文“三主”，也才能落实因材施教。据我看来，杜郎口模式下学生的学习往往是在课本范围内的低水平重复，其知识，能力的深度、广度都达不到应有的水平。
教学原则是教学活动的灵魂，教学原则出错，教学行为难免有偏差。我们必须确定“师生为主体”的理念，摒弃片面的主体观。
三、本课程的成绩该怎样算?
一天，我遇到一对母女，女孩是我的学生。其母向我打听女儿的中考分数，听说分数在班上名列前茅，面露喜色，我却不悦：该生遇到我这个老师表情冷漠、一声不吭，她关于“讲礼貌”、“尊重他人”等方面的知识掌握得很好，怎么就不能落实到行动上呢?其实，许多家长和教师都有共同的误区：只关注学生思想品德课的分数，但忽视了其思想品德发展状况。他们认为：本课程成绩就是其卷面分数。本课程成绩真的该这样算吗?
据《全日制义务教育思想品德课程标准》明确的“总目标”和初中教学实际，我以为，本课程成绩有两个层面：1、课程知识技能层面成绩，这通常表现为考试分数。2、情感态度价值观层面成绩，这就是思想品德养成状况，就是学生思想品德水平。这两者区别明显又关系密切，前者是后者的基础——学生不掌握思想品德方面的相关知识和技能很难形成良好的思想品德：后者是前者的升华——学生将所学的思想品德的知识技能应用到实践中。从而形成习惯、养成品德。第二层面的成绩是本质意义上的成绩，是第一层面代替不了的。一个人的“知识和能力”与思想品德状况是两码事。
确定思想品德课程成绩必须贯彻“知情行统一的原则”。“既要重视学生对课程基本知识的理解和运用，更要考查学生在思想品德课程的学习过程中，是否形成了好公民所应有的态度、能力、价值观和行为。”单纯看其对本课程的知识技能的掌握程度是不能衡量其课程目标达成度的。上述案例中的学生，其学科知识的掌握几近优秀，而相关思想品德素质养成情况不妙，其本质意义上学科成绩不合格。片面强调分数，甚至以分数代替本课程的成绩，会培养出大量“分高”而“品劣”的学生，故必须澄清在本课程成绩观上的错误认识，坚持以思想品德养成情况衡量学生成绩，这就要求我们制定多元化的学业评价制度，坚决抛弃“应试教育”的成绩观。
以上是思想品德课教学理论上常见的几个错误认识，澄清这几个问题上的认识方能推进新课程改革，因为理论是行动的先导，理论出错了，会给行动错误的导向。
关键词 教学目标；过程和方法；教学主体；课程成绩；思想品德养成：多元化学业评价
我从事初中思想品德课程的教学活动已多年，其间教学改革潮去潮来，新观念层出不穷，而关于下列问题的一些观念，我实在不敢苟同。
一、本课程的“过程和方法”是否应该引入教学目标?
最近几年，我发现：大家流行用课件教学，尤其是Power－Point课件，几乎逢公开课必用。据我冷眼看去，有不少课件可有可无，甚至多余。初中思想品德课本可读性强，适合学生自读，而不少教师喜欢抛开课本，另搞一套课件展示给学生，既浪费了教师的时间和精力，又浪费了课本资源，不利于学生培养阅读能力以及落实课本内容，但不少人认为这可以美化教学的“过程和方法”，从而落实这一教学目标。
现在人们都将思想品德课教学目标定为：“知识和能力、过程和方法、情感态度价值观”，其最大的特点是将“过程和方法”引入教学目标，这是为了否定过去重结果轻过程的填鸭式教学弊端，但此提法不合逻辑，缺乏科学性。
“目标”是指预期的成果，“教学目标”就是对教学活动所预期的成果，具有结果性。“过程与方法”是过程性的东西。正如“果树”：“过程和方法”是树干和枝叶，“教学目标”是果实。树干和枝叶为果子输送养料，是果子生长条件。总不能说“树干和枝叶”就是果实吧?可见，“过程和方法”只是达成“教学目标”的条件。从概念的关系上看，它与“教学目标”是并列关系而非从属关系。结果意义上的教学目标不应包含作为条件的“过程和方法”。
上文所提目标观已给实践带来不良导向：“为过程而过程”、“为方法而方法”的教法大行其道。为了体现“过程和方法”目标，教师们想尽花样，将教学搞得花里胡哨的。“过程和方法”多样化了，教学效率也降低了，有违本课程宗旨。
我还是坚持将教学目标定为“情感态度价值观、能力、知识”。三者都具备结果性，符合“目标”本意，它们密切联系构成一个有机的目标系统。其中第一位的是“情感态度价值观”目标，它是初中思想品德课程的根本意义上、本质意义的目标；“情感态度价值观”是以“知识和能力”为基础的，而能力又是以知识为基础的。这一提法语言简明，逻辑严谨。
目标是行动的向导，教学目标定错了，教学电就难免南辕北辙，故必须澄清教学目标上的错误认识，将“过程和方法”从教学目标中剔除。
二、本课程的教学活动的“主体”究竟是谁?
我曾看过“杜郎口模式”下的初中思想品德课录像。杜郎口中学评价教师的上课质量要求中有一条很具特色：“学生活动35分钟以上(优)，30分钟以上(良)，29分钟以下(一般)”。杜郎口中学对教师课堂上的讲授时间有严格的限制性规定，据说就是为了体现“自主、探究、合作”原则，充分体现教学中学生的主体地位。这让我心生疑惑：教师的教学活动量能这样有意排斥吗?
理论界流行“三主”说法：“教师为主导，学生为主体，训练为主线。”我认可“教师为主导”、“训练为主线”，但不敢苟同片面强调“学生为主体”的说法。
“主体”主要内涵：1、事物主要部分，这是相对于次要部分而言，如“我国国民经济的主体是公有制经济”：2、动作行为的发出者，这相对于客体而言，如“享受权利的主体是公民”等。从第一层意思看，“学生为主体”只是表述了班集体中教师和学生在数量比例上的事实，似不应上升为“教学原则”；从第二层含义看，等于说：教学行为发出者是学生，这显然错误。教学活动是“教”和“学”两种活动的有机统一。“教”的主体是教师，行为指向教的内容和对象(包含教材和学生等)，此层面上，学生是客体，是教师教的对象；“学”的主体是学生，行为指向学习资源(包含教师、教材等)。倘若将“教学主体”定位为学生，那么就从逻辑上否定了教师的“教”，而片面强调学生的“学”。其结果必定否定教师的“主导”作用——从逻辑上推断出：在教学活动中教师不存在了，何淡其“主导”地位和作用。而且会使“训练为主线”落空——缺少了教师的教，训练必定低效，甚至无效。故只认定“学生为主体”，自相矛盾，违反逻辑，以此指导实践，必定有害。
本课程教学中，教师肩负着学生“精神导师”般重任，作用不可弱化；而学生的大脑不是容器，他们对教师所授不可能照单全收，是有选择的加以内化的，进而形成自身精神素质。要达成教学目标，需要师生通力合作，弱化哪一方面的作用都不行。故应改成“师生为主体”，这样承认教学活动的“双主体”性，在这个基础上才能真正落实“教师为主导”、“训练为主线”。
我这样说，并不是否定思想品德课教学中的“学生主体性原则”，这个原则是指“教师在教学活动中要让作为学习主体的学生发挥其能动性、自主性、创造性，让学生在自主和主动建构中学习，做自己学习和行动的主人。”可见，它强调的是学生的“学习主体”地位，而非教学活动的主体，贯彻这一原则。必须坚持教师作为“教”的主体地位和在师生关系中的主导作用，否则会出现“放羊式”教学，这会使学生作为“学习主体”的作用也难以充分发挥。
杜郎口中学对教师教学活动量上的“排斥性规定”，在一定程度上体现了“学生为主体”，但也弱化了教师在“教”方面的主体地位，使其主导作用难以真正落实。毕竟，教师的主导作用的发挥是要有一定的活动量加以保障的。教师教学活动量究竟要多大?那要视课堂具体情况而定的，不可预设，更不能排斥。如教师究竟讲多少，应该主要看学生的现状和内容的难易。故教师教学活动量必须因人、因文而异，即因需而定，这样方能落实上文“三主”，也才能落实因材施教。据我看来，杜郎口模式下学生的学习往往是在课本范围内的低水平重复，其知识，能力的深度、广度都达不到应有的水平。
教学原则是教学活动的灵魂，教学原则出错，教学行为难免有偏差。我们必须确定“师生为主体”的理念，摒弃片面的主体观。
三、本课程的成绩该怎样算?
一天，我遇到一对母女，女孩是我的学生。其母向我打听女儿的中考分数，听说分数在班上名列前茅，面露喜色，我却不悦：该生遇到我这个老师表情冷漠、一声不吭，她关于“讲礼貌”、“尊重他人”等方面的知识掌握得很好，怎么就不能落实到行动上呢?其实，许多家长和教师都有共同的误区：只关注学生思想品德课的分数，但忽视了其思想品德发展状况。他们认为：本课程成绩就是其卷面分数。本课程成绩真的该这样算吗?
据《全日制义务教育思想品德课程标准》明确的“总目标”和初中教学实际，我以为，本课程成绩有两个层面：1、课程知识技能层面成绩，这通常表现为考试分数。2、情感态度价值观层面成绩，这就是思想品德养成状况，就是学生思想品德水平。这两者区别明显又关系密切，前者是后者的基础——学生不掌握思想品德方面的相关知识和技能很难形成良好的思想品德：后者是前者的升华——学生将所学的思想品德的知识技能应用到实践中。从而形成习惯、养成品德。第二层面的成绩是本质意义上的成绩，是第一层面代替不了的。一个人的“知识和能力”与思想品德状况是两码事。
确定思想品德课程成绩必须贯彻“知情行统一的原则”。“既要重视学生对课程基本知识的理解和运用，更要考查学生在思想品德课程的学习过程中，是否形成了好公民所应有的态度、能力、价值观和行为。”单纯看其对本课程的知识技能的掌握程度是不能衡量其课程目标达成度的。上述案例中的学生，其学科知识的掌握几近优秀，而相关思想品德素质养成情况不妙，其本质意义上学科成绩不合格。片面强调分数，甚至以分数代替本课程的成绩，会培养出大量“分高”而“品劣”的学生，故必须澄清在本课程成绩观上的错误认识，坚持以思想品德养成情况衡量学生成绩，这就要求我们制定多元化的学业评价制度，坚决抛弃“应试教育”的成绩观。
以上是思想品德课教学理论上常见的几个错误认识，澄清这几个问题上的认识方能推进新课程改革，因为理论是行动的先导，理论出错了，会给行动错误的导向。