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【摘 要】文本细读是中学语文阅读教学中的一种文本解读方法，本文以教学《我与地坛》为例，从文本细读的前提、细读的方法和细读的姿态等方面，探讨了在阅读教学过程中开展文本细读的具体操作原则。
【关键词】阅读教学 文本细读 前提 方法 姿态
文本细读是上世纪40年代英美新批评提出的文学作品鉴赏方法，而今将其移植到了阅读教学中；其实文本细读也不是语文教学的新出路，它是喧嚣之后的返璞归真，是“读书”传统的回归，“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”等等，正说明了这个朴素的道理。但是文本细读也并不简单，怎样读？读什么？其实大有可推敲思量处。本文拟结合史铁生《我与地坛》的阅读教学，从细读的前提、细读的方法和细读的姿态三个角度，对阅读教学中的文本细读作一探讨。
细读的前提：目中有人，心中含情
阅读教学中，我们面对的是文本，文本里未必有人物，但文本的深处却必定有一个人，那就是作者。在文本、作者、读者三者关系中，我们往往强调文本的自足性，读者的自主性，但实际上我们无法从根本上抛开作者，因为文本的独立并非封闭，它跟时代、环境、作者声息相连。我们倡导素面朝天读文本，并不是将阅读只局限于文本，而仍注重把握与文本相关的时代、环境，仍强调了解作者，即，既跟文本对话，也跟作者对话。在进行阅读教学之前，应该尽可能多地引领学生了解有关作者的一切：时代背景、环境特点、生活际遇……以尽量真切地触摸到文本的生命脉搏，让阅读对象原生态地呈现在我们的面前。有不少论者指出，作品一经诞生，便与作者无关，我们在阅读教学时也应该拒绝阅读教参和其他相关资料，拒绝文本之外的信息，以确保阅读的纯净无扰。这其实是绝对化了，既不现实，也无必要。试想，如果编者删去了史铁生“活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”的事实，如果我们不查证作者生于1951年、在1972年便只能靠轮椅“行走”的生平，我们能更为深入地理解他有关生与死的揪心思考吗？我们也许会当他是一个疯子或天才，却不能感受到他命运的残酷和他的精神求索之旅的漫长与痛苦。
目中有人的同时，还得心中含情。由于文本本身往往饱含着作者的情感智慧，镌刻着作者的精神求索，所以阅读不是无情的解剖，而是真切的体悟；不是手持冰冷的手术刀，而是捧出一颗真诚的心。我们必须饱含感情读文章，善于和文本及作者进行心灵对话，惟其如此，才能从文章中读出文本的意蕴。试想，如果是一个对生活毫无热情、对弱势从无同情的人来读《我与地坛》，能指望他读出什么来呢？他是决然读不出“要关爱残疾人的内心需求”、“要珍爱生命，热爱生活”、“要勇于正视人生的苦难与挫折，克服脆弱”、“遇事要冷静思考，不要有过激行为”等生命意识的。只有读者有情，才能以情染情，感受到文本深处生命的回响与我们内心的共鸣。
细读的方法：把握脉络，叩问细节
教育家叶圣陶先生说过：“字字未宜忽，语语悟其神。”这正是细读的一个原则。慢慢地读，且读且思，思而有悟，就是细读的典型过程。不过，这里的“慢”还是有讲究的，读一篇文章，事实上有一个“快——慢——快”的过程。先是“快”，较快速地把握文本的大致脉络；之后是“慢”，耐心细致的体悟；有悟之后再读，恰如“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”，又成快读，但层次境界已然不同。本文主要关注细读由快到慢的这个过程，即从把握脉络到深入细节的过程。由于这个过程，注重的是对文本的研读，需要我们真诚地去揣摩、体味。
凡好文章都会有清晰的脉络，完整的文章有，节选片断也会有。教材中的《我与地坛》是原文的节选（原文共有七部分），但这两部分同样有其自足的思路脉络。教师自己应该通读完整的《我与地坛》，以期有更完整的认识，但对课堂教学来讲，主要是让学生体悟这两部分（可鼓励课外拓展阅读）。我们先较快地读，找到通往文本深处的路径，一两遍之后，我们看到第一部分主要写地坛里的无数细小卑微的生命和“我”对生命世界的认知和悟得；第二部分主要写母亲的苦难、坚忍的意志和毫不张扬的爱对“我”生存的启发。把握了这两条路径，我们就可以上路，分头寻找通幽的曲径了。
曲径就是细节，文章能给予我们的感动往往就在细节。而在品悟细节的时候，我们仍要扣住文本关键处进行。至于要品悟的内容，文章不同，重心也就不同，就《我与地坛》来说，具体是做到“三品”：一品景象——残破的地坛古园内，无数活跃的细小生命；二品思想——对生命存在的领悟；三品情感——母亲与“我”。
先说品景象。以第五段为例。把“蜂儿”比喻成“如一朵小雾”，形象呈现了生命的美丽，而“稳稳地停在半空”则道出了生命的坦然与从容。把“蚂蚁”拟人化成“摇头晃脑”、“捋着触须”，说明它是多么快乐、悠闲、自在；而“疾行”，说明它充满活力，充满信心。“瓢虫”先是“爬”，接着是“祈祷”，最后是“升空”，显现了这种细小生物靠自己的力量来改变生活的顽强。说“蝉蜕”“寂寞如一间空屋”，虽隐去了蝉经历蜕壳的煎熬，却在无言中暗示了这种卑微的生命获得新生的力量。而将没有生命的小小“露水”夸张成能“摔出万道金光”，何尝不是一种生命力的昭示呢？通过对这些景象紧扣文本细节处关键词的品悟，我们确可真切体悟到“园子荒芜但并不衰败”。
再说品思想。“不衰败”的古园中，小生命们都按自己独特的方式活动着，向人们展示出生命的缤纷多彩，诉说着生命的美丽多姿，显现着生命的顽强和活力。这不禁让“我”意识到再卑微弱小的生命，都不可替代与复制，都有它自身的存在价值和生命乐趣。人亦如此，怎能不珍爱生命，消极地求死？困扰心头许久的有关“生与死”的思索，终于找到了答案：园子虽然荒芜，但是并不衰败；“我”虽然残废，但是不能颓废！
细读的姿态：并肩而行，促膝而谈
在我们开始阅读的时候，就与文本、作者产生了关系，是携手同行，还是各不相干，还是针锋相对？姿态不一，也就效果各异。从课堂阅读角度来看，文本细读首先要做到与文本、作者并肩而行。只有这样，细细聆听，才有可能得窥内情，有所了悟。我们主张素面朝天地读，也是要强调阅读姿态的真诚平和。我们所能体悟的一切，让文本和它背后的作者告诉我们，或者我们自己去发掘。读《我与地坛》，就要和史铁生一起走进地坛，随他到地坛的各个角落，与他一起观察生命存在的姿态，感受母亲目光的注视，体味文本传递给我们的种种信息。
但偕行不是全部，還要对话。偕行是对文本信息的吸纳，是对话的前提；对话是了解之后的深化，是窥探秘境的必由之路。而且文本细读中的对话，不能是居高临下，也不能是屈膝逢迎，而应是促膝谈心。在与“我”一起徜徉过地坛之后，我们就要和他好好地谈一谈，谈为什么他会发现一座寂静的荒园里那些微小生命的丰富形态，为什么生与死这样宏大的命题他最终以极为轻盈的方式从心头卸下，也谈“我”母亲的那种默无声息却绵长坚忍的爱是如何支撑他摸索行走人生的路。对话之中，我们会有疑，也会有悟，疑过悟过之后，我们会对自己的人生有新的观察角度，这也就是文本细读的最大的意义，正如王崧舟老师所说：“文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己……细读不是从文本开始，而是从‘自己’开始！细读也不是到文本为止，而是到‘自己’为止”。
从阅读教学方法上讲，文本细读是质朴的；从操作过程上讲，文本细读并不像看起来那么简单。但回归阅读本原既是必然，阅读教学也就应该正本清源，从细读入手，以体悟作结。
★作者单位：浙江省诸暨中学暨阳分校。
【关键词】阅读教学 文本细读 前提 方法 姿态
文本细读是上世纪40年代英美新批评提出的文学作品鉴赏方法，而今将其移植到了阅读教学中；其实文本细读也不是语文教学的新出路，它是喧嚣之后的返璞归真，是“读书”传统的回归，“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”等等，正说明了这个朴素的道理。但是文本细读也并不简单，怎样读？读什么？其实大有可推敲思量处。本文拟结合史铁生《我与地坛》的阅读教学，从细读的前提、细读的方法和细读的姿态三个角度，对阅读教学中的文本细读作一探讨。
细读的前提：目中有人，心中含情
阅读教学中，我们面对的是文本，文本里未必有人物，但文本的深处却必定有一个人，那就是作者。在文本、作者、读者三者关系中，我们往往强调文本的自足性，读者的自主性，但实际上我们无法从根本上抛开作者，因为文本的独立并非封闭，它跟时代、环境、作者声息相连。我们倡导素面朝天读文本，并不是将阅读只局限于文本，而仍注重把握与文本相关的时代、环境，仍强调了解作者，即，既跟文本对话，也跟作者对话。在进行阅读教学之前，应该尽可能多地引领学生了解有关作者的一切：时代背景、环境特点、生活际遇……以尽量真切地触摸到文本的生命脉搏，让阅读对象原生态地呈现在我们的面前。有不少论者指出，作品一经诞生，便与作者无关，我们在阅读教学时也应该拒绝阅读教参和其他相关资料，拒绝文本之外的信息，以确保阅读的纯净无扰。这其实是绝对化了，既不现实，也无必要。试想，如果编者删去了史铁生“活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”的事实，如果我们不查证作者生于1951年、在1972年便只能靠轮椅“行走”的生平，我们能更为深入地理解他有关生与死的揪心思考吗？我们也许会当他是一个疯子或天才，却不能感受到他命运的残酷和他的精神求索之旅的漫长与痛苦。
目中有人的同时，还得心中含情。由于文本本身往往饱含着作者的情感智慧，镌刻着作者的精神求索，所以阅读不是无情的解剖，而是真切的体悟；不是手持冰冷的手术刀，而是捧出一颗真诚的心。我们必须饱含感情读文章，善于和文本及作者进行心灵对话，惟其如此，才能从文章中读出文本的意蕴。试想，如果是一个对生活毫无热情、对弱势从无同情的人来读《我与地坛》，能指望他读出什么来呢？他是决然读不出“要关爱残疾人的内心需求”、“要珍爱生命，热爱生活”、“要勇于正视人生的苦难与挫折，克服脆弱”、“遇事要冷静思考，不要有过激行为”等生命意识的。只有读者有情，才能以情染情，感受到文本深处生命的回响与我们内心的共鸣。
细读的方法：把握脉络，叩问细节
教育家叶圣陶先生说过：“字字未宜忽，语语悟其神。”这正是细读的一个原则。慢慢地读，且读且思，思而有悟，就是细读的典型过程。不过，这里的“慢”还是有讲究的，读一篇文章，事实上有一个“快——慢——快”的过程。先是“快”，较快速地把握文本的大致脉络；之后是“慢”，耐心细致的体悟；有悟之后再读，恰如“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”，又成快读，但层次境界已然不同。本文主要关注细读由快到慢的这个过程，即从把握脉络到深入细节的过程。由于这个过程，注重的是对文本的研读，需要我们真诚地去揣摩、体味。
凡好文章都会有清晰的脉络，完整的文章有，节选片断也会有。教材中的《我与地坛》是原文的节选（原文共有七部分），但这两部分同样有其自足的思路脉络。教师自己应该通读完整的《我与地坛》，以期有更完整的认识，但对课堂教学来讲，主要是让学生体悟这两部分（可鼓励课外拓展阅读）。我们先较快地读，找到通往文本深处的路径，一两遍之后，我们看到第一部分主要写地坛里的无数细小卑微的生命和“我”对生命世界的认知和悟得；第二部分主要写母亲的苦难、坚忍的意志和毫不张扬的爱对“我”生存的启发。把握了这两条路径，我们就可以上路，分头寻找通幽的曲径了。
曲径就是细节，文章能给予我们的感动往往就在细节。而在品悟细节的时候，我们仍要扣住文本关键处进行。至于要品悟的内容，文章不同，重心也就不同，就《我与地坛》来说，具体是做到“三品”：一品景象——残破的地坛古园内，无数活跃的细小生命；二品思想——对生命存在的领悟；三品情感——母亲与“我”。
先说品景象。以第五段为例。把“蜂儿”比喻成“如一朵小雾”，形象呈现了生命的美丽，而“稳稳地停在半空”则道出了生命的坦然与从容。把“蚂蚁”拟人化成“摇头晃脑”、“捋着触须”，说明它是多么快乐、悠闲、自在；而“疾行”，说明它充满活力，充满信心。“瓢虫”先是“爬”，接着是“祈祷”，最后是“升空”，显现了这种细小生物靠自己的力量来改变生活的顽强。说“蝉蜕”“寂寞如一间空屋”，虽隐去了蝉经历蜕壳的煎熬，却在无言中暗示了这种卑微的生命获得新生的力量。而将没有生命的小小“露水”夸张成能“摔出万道金光”，何尝不是一种生命力的昭示呢？通过对这些景象紧扣文本细节处关键词的品悟，我们确可真切体悟到“园子荒芜但并不衰败”。
再说品思想。“不衰败”的古园中，小生命们都按自己独特的方式活动着，向人们展示出生命的缤纷多彩，诉说着生命的美丽多姿，显现着生命的顽强和活力。这不禁让“我”意识到再卑微弱小的生命，都不可替代与复制，都有它自身的存在价值和生命乐趣。人亦如此，怎能不珍爱生命，消极地求死？困扰心头许久的有关“生与死”的思索，终于找到了答案：园子虽然荒芜，但是并不衰败；“我”虽然残废，但是不能颓废！
细读的姿态：并肩而行，促膝而谈
在我们开始阅读的时候，就与文本、作者产生了关系，是携手同行，还是各不相干，还是针锋相对？姿态不一，也就效果各异。从课堂阅读角度来看，文本细读首先要做到与文本、作者并肩而行。只有这样，细细聆听，才有可能得窥内情，有所了悟。我们主张素面朝天地读，也是要强调阅读姿态的真诚平和。我们所能体悟的一切，让文本和它背后的作者告诉我们，或者我们自己去发掘。读《我与地坛》，就要和史铁生一起走进地坛，随他到地坛的各个角落，与他一起观察生命存在的姿态，感受母亲目光的注视，体味文本传递给我们的种种信息。
但偕行不是全部，還要对话。偕行是对文本信息的吸纳，是对话的前提；对话是了解之后的深化，是窥探秘境的必由之路。而且文本细读中的对话，不能是居高临下，也不能是屈膝逢迎，而应是促膝谈心。在与“我”一起徜徉过地坛之后，我们就要和他好好地谈一谈，谈为什么他会发现一座寂静的荒园里那些微小生命的丰富形态，为什么生与死这样宏大的命题他最终以极为轻盈的方式从心头卸下，也谈“我”母亲的那种默无声息却绵长坚忍的爱是如何支撑他摸索行走人生的路。对话之中，我们会有疑，也会有悟，疑过悟过之后，我们会对自己的人生有新的观察角度，这也就是文本细读的最大的意义，正如王崧舟老师所说：“文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己……细读不是从文本开始，而是从‘自己’开始！细读也不是到文本为止，而是到‘自己’为止”。
从阅读教学方法上讲，文本细读是质朴的；从操作过程上讲，文本细读并不像看起来那么简单。但回归阅读本原既是必然，阅读教学也就应该正本清源，从细读入手，以体悟作结。
★作者单位：浙江省诸暨中学暨阳分校。