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摘要：本文以课题“指向学科核心素养的高中语文微写作设计与实践”实践过程的一节课为例，提出了微写作训练的逻辑起点问题，指出日常的微写作需要“时时写”“处处写”“文文写”，但不能过于随意，要精准定位学情，并基于學情提供准确的教学支架，才能真正帮助学生。这样，学生才能克服写作中的畏难情绪，每练有心得，时时有进步，从而达到喜欢上写作，爱上写作，提高写作水平的目的。
关键词：学情；微写作；案例
中图分类号：G633.34 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）08-0119
一、课例背景
写作是阅读的必然延伸与归宿，在整个语文教学体系中对人的思想、语言表达、逻辑思维培养和发展、审美力的提升以及人文的积淀等方面有着不可替代的作用，是学生核心素养培养中需要重视的关键问题之一。然而，在传统的日常作文教学中，一直遵循“教师命题——教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”五个环节，耗时长、运作慢、效果差，因此往往只被零星地点缀在日常的阅读教学中，甚至干脆被舍弃，这显然不利于语文学科核心素养的培养。
鉴于此，笔者在日常教学中以培养语文核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解作为目标，随文随堂插入微写作设计，或以课文为典例让学生进行描摩、再造，使学生有参考材料和语言借鉴；或让学生结合自身的生活思考进行微创作，满足学生写“真生活”“真自己”的需求。阅读和写作相辅相成，收到良好的效果。
微作文“体积”微，耗时微，短小灵活，便于操作，能随文插入、随堂生成，所以能时时写，文文写，天天写；又因为它短小，所以能让学生克服畏难情绪，敢写、乐写，久而久之就可形成“带着写作意识去生活”的习惯，而学生的语文核心素养也自然在长期的训练和内化中潜移默化，慢慢养成。实现顾明远教授所说的：“学生的素养需要在长期的教育中慢慢养成的，是在长期的训练和内化中潜移默化形成的。”
然而，在课题实践操作的过程中，我们却发现微写作的“时时写”“处处写”“文文写”如果过于随意，有可能达不到预期效果。因为教师布置写作时往往基于目的，基于经验的判断，而非基于学情，这使得训练不是立足学生，非学生所需，而收效甚微。
二、情景描述
片段一
以《我与地坛》的随文插入微写作为例
师：在《我与地坛》的第一部分中大家最喜欢那段文字？（很多学生选择了“园子荒芜但并不衰败”这段约200多字的描述。）
师：这段话如果用一句概括性的语言来描述，该怎么说？
生1：地坛充满生机。
生2：地坛里万物竞相生长。
生3：地坛中无论多么渺小的生命都能自得其乐，找到自己生命的乐趣。
师：大家概括得很好，把这段文字的实质概括出来了。那么我们用大家的概括来替换文章这段文字可以吗？
学生齐答：不可以。
生1：文章中的描绘非常形象，一个个动植物跃然纸上，非常生动，有感染力。
生2：列举一个个具体的“小名词”——蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水比一个抽象的“大名词”更有画面感，更有感染力。
生3：我觉得这些小名词——蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水更能准确表达作者的思想，他在此处旨在突出这样微小的生命都能精彩地活着，找到生命的价值，更何况人呢？而宽泛地说“地坛万物生长”达不到这样的目的。
师：同学们说得非常好。文学的语言，讲究形象具体含蓄有表现力。而大名词没有这样的特征与表现力，只有小名词才能表现出生命的细处和深处。不同的小名词能传递出不同的意义。如“赤”不但理解为红色，“夜”不只是白昼的对立面。“田园”不只是种菜的地方，看见了“新绿”二字，会联想到希望、生命力青春等等说不尽的意趣；见了“落叶”，就会感到萧条、生命的无常等等说不尽的意味。
生似有感悟，作思考状。
师：光学不练假把式。那今天课后我们就模仿这段文字来写一段话，题目为“校园·青春”。
本来以为有这样的铺垫和模板，学生应该会写得很好，然而，作文收上来后，发现仍有学生的作文要么干巴巴的、不够形象，要么写不长，要求至少200字，只挤出了50字，要么是描写不能体现一定的主旨。
片段二
看来简单的模仿并不能解决问题，得深入了解学生的情况，知道学生的薄弱点，才能对症下药。根据学生的习作，笔者把学生的情况进行了分类：一类为不懂裁剪材料，因此主旨不明确；一类为不能写具体、形象；一类为景与情不能有机融合。以第一种为例，笔者进行了以下引导：
1. 你注意过校园里植物的具体名称吗？能报出几种？（如含笑、柞木、大叶女贞、黄杨、日本晚樱、枸骨、赤楠、绿萝等）。
2. 你觉得哪些植物的形象能与青春的形象相符？
3. 由这些植物你看到了什么？听到了什么？闻到了什么？如何使用一些动词把你的青春形象和这些植物融合起来？
经过引导后，学生修改了自己的习作。举一例呈现如下：
修改前：“春天来临，菁菁校园，增添了一抹抹绿，百花齐放，红的、粉的，有的缀在枝头，有的铺满了地。校园里书声琅琅，与这校园的春意互相映衬，呈现出生机勃勃的场面。”
修改后：“又是一个艳阳天！阳光照在高大挺拔之柞木上，叶子上似乎跳跃着光斑。那不起眼的矮小赤楠也绿得似乎能滴水了。忍不住跑去与大叶女贞比比身材，那直冲云霄的笔直躯干让我汗颜！想去摸摸那常绿的小乔木——枸骨，不是松树那样高大，却在春光里挺直了自己的身子，努力生长，叶子似骨且坚硬，不负枸骨之称。又跑去见见那日本早樱，是学考季节，我想听见她与叶同放、祝福学子的盛状！还想去探探那珍稀的红豆杉，柔软的茎上缀着片片细小绵多的叶子，像盛满了青春的心愿。哦，这样一个处处是风景的校园住着一个春天和我们热血沸腾的青春。” 相比之下，初稿和修改稿有很大差别。从篇幅上看，初稿72字，修改稿240字。从内容上看，修改稿意象丰富，描写细致，语言细致，充满了情感色彩。通过“忍不住跑去比比身材”“想去摸摸”“去聞闻”“想去探探”等句式引出植物意象的细致描绘，一个活泼可爱、热爱生活的青春形象跃然纸上。
三、案例反思
1. 厘清学情，精准开发微写作内容
以往我们的写作教学基本上都是依据“写作目标”这一维度来开发相应的教学内容。这样的教学设计显然忽略了写作学习主体，忽视了对学生写作具体情况的分析。尤其是对大作文的要求更是面面俱到，更难兼顾到学生的具体学情。而微作文因为其篇幅小，一练可针对一个问题，为写作教学基于学情开发带来了可能。
德国著名教育家希尔伯特·迈尔说：“要去学生站的位置上迎接他们。”因此，我们可以基于学生的写作困难，关注学生的写作困难，分析学生的写作困难，微化处理学生的写作困难。以上面的仿写《我与地坛》片段为例，因为有具体的例子，所以学生学会了描写，但还不够具体与生动。原因何在？主要是没有找准学生“写不具体”的学情。如学生不懂得把大名词化为一个个具体的小名词。描写时非常关键的一步就是能准确运用“小名词“，而避免使用概括性的“大名词”，因为大名词把很多同类的事物都包含进去了，所指的事物形象就很模糊。如“校园里含笑、樱花、木槿都开了”和“校园里各种花都开了”，给人的感受是不一样的。另外，这样写还有一个意义就是能表明作者丰富的生活积累和人生阅历，富有浓厚的生活气息。以此类推，学生不懂从局部去观察、结合多种感官去写，描写事物时又很笼统，写不具体。而在案例中了解到具体学情后，从学生具体学情出发加以引导，就收到了立竿见影的效果。写作教学有时就如中医看病，写出好的文章就如看好病是目标，而这过程中离不开“望闻问切”，这“望闻问切”就是把握学情。这也充分说明“基于学情“是微型写作内容开发的一条重要途径。
2. 基于学情，精准搭建教学支架
了解了学生的学情，知道了学生存在的薄弱点及写作困难，如何给予帮助？依笔者之见，这时就需要精准的写作知识来给学生搭建有效的教学支架，才能让学生有方向又有方法。这种精准的知识一般不是现成的。而需要通过教师开发。一方面可以从写作要求提炼，一方面可以在学生的习作例文中提取。如案例中，笔者一开始只是提供了一则范例，一个模糊的目标，就让学生写，并不了解学生的学情，也没有给予方法和策略，于是学生就很难写出令人满意的片段。而后来在对学生的习作进行分析后，立足学生的写作实情，同时依据习作要求和学生习作，笔者列出了三个指导写作问题支架，就给了学生明晰的方向和方法，学生的习作就有了明显的进步。这充分显示了指导写作提供支架的必要性。
在日常的作文教学中，笔者和其他教师一样总是会教授学生一些写作知识，如什么是叙述、描写、抒情，怎样过渡自然，怎样安排详略等。经常是教师讲得头头是道，学生听得辛苦异常，但拿起笔来依旧一头雾水。因为教师讲述的往往是程序性知识和策略性知识，而不属于陈述性知识。使学生知道了理论却不会使用，指导便成了隔靴搔痒。就如学游泳，教练始终站在岸上讲授，而不下水去教，那学员是永远学不会的。作文也是如此。只有教师下到这篇作文的水中，针对学生作文的具体问题，提供有效支架，这种支架可以是问题、提示、范例、情境、向导、头脑风暴等，才能真正帮助到学生。学生就会克服写作中的畏难情绪，喜欢上写作，爱上写作。
3. 立足学情，目标定位更精准
评价在写作教学中具有举足轻重的作用，恰如其分地评价能有效激发学生的学习兴趣，引导学生进行修改，起到导评、导改的目的。在传统的日常写作教学中，教师的评价往往是没有目的性，只是见子打子，或者天女散花，让学生不知所措。一次要解决问题的太多，于是一个问题也解决不好。而微写作的微评价，根据微目标确定评价的点，这样的评价就更具有针对性。而笔者认为，立足于学生的学情，一次习作练习的目标要有节制，要争取“一课一练“，“一课一得”，要紧扣知识点，靠船插篙，教什么评什么，特别要就某个目标对学生进行纵向比较，这样学生更容易获得成就感。如本课例中，目标就定在对某个地点景物进行细致生动描绘并表达一定的主题上。根据这个目标提供评价，学生的对修改要达到的要求也清晰明了，再提供写作支架，学生就很容易获得进步了。而微写作注重日积月累，每次微评价的点累加起来就构成了一个学段学生要达到的写作要求。
爱默生曾说，人们对自己心灵一闪而过的微光，往往将其舍弃，只因为其微小，而人们却又从天才的作品中认出了曾被自己舍弃的微光！而微写作因其微小易操作而越来越受到广大语文教师的青睐，如若在微写作的长流细水里，时时关注学情，经常给予有效的支架，精确指导，相信这潺潺细水也定能汇聚成海，有气势磅礴之日。
参考文献：
[1] 沈建军.微型写作课程实践与研究[M].上海：上海教育出版社，2014.
[2] 吴 勇.习作教学中的“精准知识”的生成过程[J].中学语文教学通讯，2017（5）.
（作者单位：浙江省嘉兴市海盐第二高级中学 314300）
关键词：学情；微写作；案例
中图分类号：G633.34 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）08-0119
一、课例背景
写作是阅读的必然延伸与归宿，在整个语文教学体系中对人的思想、语言表达、逻辑思维培养和发展、审美力的提升以及人文的积淀等方面有着不可替代的作用，是学生核心素养培养中需要重视的关键问题之一。然而，在传统的日常作文教学中，一直遵循“教师命题——教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”五个环节，耗时长、运作慢、效果差，因此往往只被零星地点缀在日常的阅读教学中，甚至干脆被舍弃，这显然不利于语文学科核心素养的培养。
鉴于此，笔者在日常教学中以培养语文核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解作为目标，随文随堂插入微写作设计，或以课文为典例让学生进行描摩、再造，使学生有参考材料和语言借鉴；或让学生结合自身的生活思考进行微创作，满足学生写“真生活”“真自己”的需求。阅读和写作相辅相成，收到良好的效果。
微作文“体积”微，耗时微，短小灵活，便于操作，能随文插入、随堂生成，所以能时时写，文文写，天天写；又因为它短小，所以能让学生克服畏难情绪，敢写、乐写，久而久之就可形成“带着写作意识去生活”的习惯，而学生的语文核心素养也自然在长期的训练和内化中潜移默化，慢慢养成。实现顾明远教授所说的：“学生的素养需要在长期的教育中慢慢养成的，是在长期的训练和内化中潜移默化形成的。”
然而，在课题实践操作的过程中，我们却发现微写作的“时时写”“处处写”“文文写”如果过于随意，有可能达不到预期效果。因为教师布置写作时往往基于目的，基于经验的判断，而非基于学情，这使得训练不是立足学生，非学生所需，而收效甚微。
二、情景描述
片段一
以《我与地坛》的随文插入微写作为例
师：在《我与地坛》的第一部分中大家最喜欢那段文字？（很多学生选择了“园子荒芜但并不衰败”这段约200多字的描述。）
师：这段话如果用一句概括性的语言来描述，该怎么说？
生1：地坛充满生机。
生2：地坛里万物竞相生长。
生3：地坛中无论多么渺小的生命都能自得其乐，找到自己生命的乐趣。
师：大家概括得很好，把这段文字的实质概括出来了。那么我们用大家的概括来替换文章这段文字可以吗？
学生齐答：不可以。
生1：文章中的描绘非常形象，一个个动植物跃然纸上，非常生动，有感染力。
生2：列举一个个具体的“小名词”——蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水比一个抽象的“大名词”更有画面感，更有感染力。
生3：我觉得这些小名词——蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水更能准确表达作者的思想，他在此处旨在突出这样微小的生命都能精彩地活着，找到生命的价值，更何况人呢？而宽泛地说“地坛万物生长”达不到这样的目的。
师：同学们说得非常好。文学的语言，讲究形象具体含蓄有表现力。而大名词没有这样的特征与表现力，只有小名词才能表现出生命的细处和深处。不同的小名词能传递出不同的意义。如“赤”不但理解为红色，“夜”不只是白昼的对立面。“田园”不只是种菜的地方，看见了“新绿”二字，会联想到希望、生命力青春等等说不尽的意趣；见了“落叶”，就会感到萧条、生命的无常等等说不尽的意味。
生似有感悟，作思考状。
师：光学不练假把式。那今天课后我们就模仿这段文字来写一段话，题目为“校园·青春”。
本来以为有这样的铺垫和模板，学生应该会写得很好，然而，作文收上来后，发现仍有学生的作文要么干巴巴的、不够形象，要么写不长，要求至少200字，只挤出了50字，要么是描写不能体现一定的主旨。
片段二
看来简单的模仿并不能解决问题，得深入了解学生的情况，知道学生的薄弱点，才能对症下药。根据学生的习作，笔者把学生的情况进行了分类：一类为不懂裁剪材料，因此主旨不明确；一类为不能写具体、形象；一类为景与情不能有机融合。以第一种为例，笔者进行了以下引导：
1. 你注意过校园里植物的具体名称吗？能报出几种？（如含笑、柞木、大叶女贞、黄杨、日本晚樱、枸骨、赤楠、绿萝等）。
2. 你觉得哪些植物的形象能与青春的形象相符？
3. 由这些植物你看到了什么？听到了什么？闻到了什么？如何使用一些动词把你的青春形象和这些植物融合起来？
经过引导后，学生修改了自己的习作。举一例呈现如下：
修改前：“春天来临，菁菁校园，增添了一抹抹绿，百花齐放，红的、粉的，有的缀在枝头，有的铺满了地。校园里书声琅琅，与这校园的春意互相映衬，呈现出生机勃勃的场面。”
修改后：“又是一个艳阳天！阳光照在高大挺拔之柞木上，叶子上似乎跳跃着光斑。那不起眼的矮小赤楠也绿得似乎能滴水了。忍不住跑去与大叶女贞比比身材，那直冲云霄的笔直躯干让我汗颜！想去摸摸那常绿的小乔木——枸骨，不是松树那样高大，却在春光里挺直了自己的身子，努力生长，叶子似骨且坚硬，不负枸骨之称。又跑去见见那日本早樱，是学考季节，我想听见她与叶同放、祝福学子的盛状！还想去探探那珍稀的红豆杉，柔软的茎上缀着片片细小绵多的叶子，像盛满了青春的心愿。哦，这样一个处处是风景的校园住着一个春天和我们热血沸腾的青春。” 相比之下，初稿和修改稿有很大差别。从篇幅上看，初稿72字，修改稿240字。从内容上看，修改稿意象丰富，描写细致，语言细致，充满了情感色彩。通过“忍不住跑去比比身材”“想去摸摸”“去聞闻”“想去探探”等句式引出植物意象的细致描绘，一个活泼可爱、热爱生活的青春形象跃然纸上。
三、案例反思
1. 厘清学情，精准开发微写作内容
以往我们的写作教学基本上都是依据“写作目标”这一维度来开发相应的教学内容。这样的教学设计显然忽略了写作学习主体，忽视了对学生写作具体情况的分析。尤其是对大作文的要求更是面面俱到，更难兼顾到学生的具体学情。而微作文因为其篇幅小，一练可针对一个问题，为写作教学基于学情开发带来了可能。
德国著名教育家希尔伯特·迈尔说：“要去学生站的位置上迎接他们。”因此，我们可以基于学生的写作困难，关注学生的写作困难，分析学生的写作困难，微化处理学生的写作困难。以上面的仿写《我与地坛》片段为例，因为有具体的例子，所以学生学会了描写，但还不够具体与生动。原因何在？主要是没有找准学生“写不具体”的学情。如学生不懂得把大名词化为一个个具体的小名词。描写时非常关键的一步就是能准确运用“小名词“，而避免使用概括性的“大名词”，因为大名词把很多同类的事物都包含进去了，所指的事物形象就很模糊。如“校园里含笑、樱花、木槿都开了”和“校园里各种花都开了”，给人的感受是不一样的。另外，这样写还有一个意义就是能表明作者丰富的生活积累和人生阅历，富有浓厚的生活气息。以此类推，学生不懂从局部去观察、结合多种感官去写，描写事物时又很笼统，写不具体。而在案例中了解到具体学情后，从学生具体学情出发加以引导，就收到了立竿见影的效果。写作教学有时就如中医看病，写出好的文章就如看好病是目标，而这过程中离不开“望闻问切”，这“望闻问切”就是把握学情。这也充分说明“基于学情“是微型写作内容开发的一条重要途径。
2. 基于学情，精准搭建教学支架
了解了学生的学情，知道了学生存在的薄弱点及写作困难，如何给予帮助？依笔者之见，这时就需要精准的写作知识来给学生搭建有效的教学支架，才能让学生有方向又有方法。这种精准的知识一般不是现成的。而需要通过教师开发。一方面可以从写作要求提炼，一方面可以在学生的习作例文中提取。如案例中，笔者一开始只是提供了一则范例，一个模糊的目标，就让学生写，并不了解学生的学情，也没有给予方法和策略，于是学生就很难写出令人满意的片段。而后来在对学生的习作进行分析后，立足学生的写作实情，同时依据习作要求和学生习作，笔者列出了三个指导写作问题支架，就给了学生明晰的方向和方法，学生的习作就有了明显的进步。这充分显示了指导写作提供支架的必要性。
在日常的作文教学中，笔者和其他教师一样总是会教授学生一些写作知识，如什么是叙述、描写、抒情，怎样过渡自然，怎样安排详略等。经常是教师讲得头头是道，学生听得辛苦异常，但拿起笔来依旧一头雾水。因为教师讲述的往往是程序性知识和策略性知识，而不属于陈述性知识。使学生知道了理论却不会使用，指导便成了隔靴搔痒。就如学游泳，教练始终站在岸上讲授，而不下水去教，那学员是永远学不会的。作文也是如此。只有教师下到这篇作文的水中，针对学生作文的具体问题，提供有效支架，这种支架可以是问题、提示、范例、情境、向导、头脑风暴等，才能真正帮助到学生。学生就会克服写作中的畏难情绪，喜欢上写作，爱上写作。
3. 立足学情，目标定位更精准
评价在写作教学中具有举足轻重的作用，恰如其分地评价能有效激发学生的学习兴趣，引导学生进行修改，起到导评、导改的目的。在传统的日常写作教学中，教师的评价往往是没有目的性，只是见子打子，或者天女散花，让学生不知所措。一次要解决问题的太多，于是一个问题也解决不好。而微写作的微评价，根据微目标确定评价的点，这样的评价就更具有针对性。而笔者认为，立足于学生的学情，一次习作练习的目标要有节制，要争取“一课一练“，“一课一得”，要紧扣知识点，靠船插篙，教什么评什么，特别要就某个目标对学生进行纵向比较，这样学生更容易获得成就感。如本课例中，目标就定在对某个地点景物进行细致生动描绘并表达一定的主题上。根据这个目标提供评价，学生的对修改要达到的要求也清晰明了，再提供写作支架，学生就很容易获得进步了。而微写作注重日积月累，每次微评价的点累加起来就构成了一个学段学生要达到的写作要求。
爱默生曾说，人们对自己心灵一闪而过的微光，往往将其舍弃，只因为其微小，而人们却又从天才的作品中认出了曾被自己舍弃的微光！而微写作因其微小易操作而越来越受到广大语文教师的青睐，如若在微写作的长流细水里，时时关注学情，经常给予有效的支架，精确指导，相信这潺潺细水也定能汇聚成海，有气势磅礴之日。
参考文献：
[1] 沈建军.微型写作课程实践与研究[M].上海：上海教育出版社，2014.
[2] 吴 勇.习作教学中的“精准知识”的生成过程[J].中学语文教学通讯，2017（5）.
（作者单位：浙江省嘉兴市海盐第二高级中学 314300）