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深度学习作为有意义的建构性学习，需要学生整合经验，在新旧知识之间建立相关联系，从而将原有的知识归整到相应的概念系统之中。在这一过程中，学生要寻找并提炼学习模式和思维原理，形成新的思路，并将这些思路与结论联系起来。
因而，语文教学不能只着力于文本的解读、教学环节的设计、重难点的突破等静态的文本处理方式，而是要把目标定位为让学生获得基本的学习方法，从不同角度去组建文本教材，将学习的感受、感知与感悟融入自己原有的认知结构中，使得学习过程向课前延伸，向课后发展，突破学习的时间与空间的限制，树立“大学习观”。这也是培养学生终身学习的习惯与能力的一种有效路径。
一、与已有经验合纵连横：从真实的生长原点出发
学生所学的知识是教学的核心内容，教师要认识到这些知识其实是对学生过去已学知识的一种延展，只有少部分内容才是全新的知识。因而，学生的已有经验是课堂教学的基石。只有“以学定教”，用学生的经验构建学习场所，才能从尊重教材文本逻辑转向尊重学生的经验与认知发展逻辑，从而构成一个完整而又独特的生长性语文课堂学习体系。
虽然学生的学习并不是零起点，但在实际的语文教学活动中，存在着教师对学生所学知识定位不当的缺憾。比如，一位教师在执教《麋鹿》一课时，依据文本向学生介绍了“查字典理解词语”“联系上下文理解词语”“借助近义词理解词语”等诸多方法。对于这些解词方法，教师几乎都采用新授的方式进行，没有去了解哪些方式是学生已经掌握的，哪些方式学生还比较生疏。因为教师不了解学生的已有经验，所以统一采用新授的方式并不恰当。此时的课堂，学生已然成为了局外人。
因而，笔者在教学《麋鹿》一课时，首先通过预习单了解学生对这一课生字、新词的理解，发现学生对“遁入、滩涂、颠沛流离、惨遭厄运、销声匿迹”这五个词语的理解均出现了错误。笔者通过深入观察发现，这些理解错误有三方面的原因：一是对词语概念的认识不到位，表达模糊，如对“颠沛流离”一词的理解是“路途上十分颠簸”；二是理解词语的方法不当，不能回归具体语境，如对“遁入”一词的理解是“逃跑”；三是缺乏经验基础，如有的学生没有见过滩涂，也就谈不上理解。在此基础上再开展字词教学，就可避免语文学习的低效。同时，这种建立在了解学生学习起点基础之上的教学活动，更能激活学生头脑中积累的相关知识，提高学生的知识素养。
杜威认为：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”当教师从立足经验发展的角度来构建教学内容，确定教学方式的时候，就会大大提高语文课堂的教学效率。事实上，学生的已有经验将为教师的教学提供最切实可行的参考。教师要真正深入学生已有的经验世界，准确把握学生学习的起始能力，与之合纵连横，提高教学效率。
二、与知识生长合纵连横：围绕“圆点”螺旋上升
学生习得的新经验究竟在什么时候，通过何种方式介入其以后的语文学习？这是一个让人困惑的问题，因为教师不知道那些能够激活学生新经验的语文学习情境什么时候才能“遇到”。杜威曾说：“教师必须始终坚持不将已经获得的东西当作固定不变的占有物，而要当作一种动力和媒介，用这些动力和媒介去开辟新的领域。”因而，语文教师要努力成为学生的引路人，发现学生不能发现的问题，找到学生语文学习的生长点，提高学生使用语言文字的能力。
1.注意前后贯通，促进自我经验的生长
同类体裁的课文为了体现出梯度与层次，经常会出现在不同年级的语文课中。因此，教师在教学过程中就要注意前后贯通，解决学生在学习同一体裁课文时相关经验的链接问题。
以江苏教育出版社出版的教材为例，说理文在每个年段都出现过，如四年级上册的《说勤奋》，五年级上册的《滴水穿石的启示》等，都是同一类型的体裁。在教学过程中，教师不宜将它们各自独立地考量，而应关注它们之间所蕴藏的学习经验的相互关联。在教学这类文本的时候，教师可先让学生温故而知新，让原有经验再一次在新的文本中“复活”。
学习不仅是教师向学生教授书本知识和技能的过程，更是学生自己建构知识和提升能力的过程。在语文教学中，如果教师有意识地引导学生养成不断吸纳与自我更新语文学科经验的习惯，那么学生就会将学习过程看作自我经验的生长过程。
2.立足学习“圆点”，积累知识和能力
正因为语文知识和能力的获得不是单纯的链接式，而是“滚雪球”式的积累与沉淀，所以在语文教学中，教师需要立足自身语文素养、语文课程标准的目标序列等，对学生已有的经验进行审视，从而知道学生有哪些已有经验，以此作为学习的“圆点”，帮助学生在原有知识经验的基础上围绕“圆点”不断积累，形成新的生长点。
例如，在苏教版五年级上册《秦兵马俑》一文的教学中，一位青年教师设计了这样一个环节：思考哪些语句让你感受到了秦兵马俑的规模宏大，作者运用了哪些说明方法来介绍它？这一环节进行得非常顺利，因为对于五年级的学生来说，他们已经不是第一次接触说明文了，早在四年级上册的《海底世界》一课的教学中，学生就已经掌握了常见的几种说明方法。基于这种学情分析，以上的教学安排对于学生来说就显得过于简单了，学生的学习过程只是在同一逻辑上平面推进。
后来在笔者的提议下，该教师进行了第二次试教。教师从学生原有的知识出发走进新课后，却发现很多学生不能准确地将使用说明方法的作用表达清楚。这时，教师敏锐地觉察到：表达不出来，说明学生不会，这就是学生们在这次语文学习中的“最近发展区”。找到了学生的原点，这位教师进一步修改了教案，加入了一个新的环节：比較以下两段文字，有什么变化？它们在表达效果上又有什么不同？
已发掘的三个俑坑，总面积达19 120平方米，足有两个半足球场那么大，坑内有兵马俑近8 000个。在三个俑坑中，一号坑最大，东西长230米，南北宽62米，总面积有14 260平方米。坑里的兵马俑也最多，共有6 000个左右。 已发掘的三个俑坑，总面积很大，坑内兵马俑很多。在三个俑坑中，一号坑的面积最大，坑里的兵马俑也最多。
这样，运用比较阅读的方法，让学生体会列数字、作比较两种说明方法的妙处。教师由“扶”到“放”，引领学生们用已有的知识经验向纵深处前行，这使学生们更好地理解了说明方法的作用与妙处。至此，该教师又安排了相应的写话训练，让学生运用列数字、作比较等说明方法介绍一下学校的新校区。这样，以读写结合达到了学以致用的目的。教师的教学设计如此逐层推进，促进学生语文学习的生长点也在不停地发生着变化，实现了围绕生长点的“滚雪球”式的积淀，提高了学生对语言文字的感受能力和运用能力。
经验就像是一棵不断生长的大树，原有的经验不断变成旧的经验，又不断有新的经验从原有经验的枝丫上生长出来。因此，在实际教学中，教师应该有意识地促使学生的经验形成一种循环式的“圆形”链接。通过循环、连续的经验链接，让学生从“圆点”滚动积累，形成对知识的主动探索、主动发现和主动建构。
三、与思维生长合纵连横：走向学生发展的“远点”
在语文课堂上，知识的积累不是终点，教师要让学生带着问题走进课堂，更要让学生带着问题走出课堂，让学生在解决问题的思考过程中，产生新的想法，进而使其具有无限生长的可能。
然而，在如今的课堂教学中，有些教师总是担心学生有什么问题没有搞懂，竭尽全力地将课文的方方面面讲得清清楚楚，没有给学生留下思考的时间和空间。这样的教学方式，其实是把将来所要学习的内容进行了前置。
就拿古诗教学来说，教师习惯于把重点字给学生解释清楚，还逐字逐句串讲文本，灌输借物喻人、托物言志等写作手法。这样的教学就限制了学生的思维空间，缩减了学生学习的过程。那么，如何才能破解这种教学困局？笔者认为，就是要将过去所学、现在所学和将来所学的知识整合在一起，拓展学生的思维空间。
例如，特级教师魏星在教学古诗《墨梅》时，就特别关注学生的思维品质。他从学生过去所学的古诗入手，抛出核心问题：怎样才算读懂一首诗？带领学生在自主学习的过程中，把古诗读得声情并茂，把诗文内容理解得很透彻，通过探究诗人的写作背景，寻觅“诗眼”的存在。在读懂一首诗的基础上，教师出示大量咏物诗，带领学生诵读，让学生体会诗中第三句用“不”字来表示转折的意思并不是一种偶然现象，如《咏柳》中的“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”。然后，教师又让学生在秋菊、落叶、滴水等事物中选择自己喜欢的一种，用刚才习得的古诗规律——前两句写物，第三句用“不”字来进行转折，最后一句抒情或明志，以此来表达心中的情感。
魏星老师的教学，使知识得到了延续、拓展和迁移，讓人有峰回路转之感。同时，也使学生进行了主动的知识建构、深度的信息加工、批判性的高阶思维。可见，语文教学只有注重学生对语文的独特理解、质疑和应用，并与思维生长合纵连横，通过动态的运行过程，才能使语文学习成为一个不断延续的过程，在深入探究中走向学生发展的“远点”。
四、结语
总之，语文课堂教学既要关注学生原有的学习状态，让学生的语言、思维、精神从已有的经验出发不断生长，又要围绕“圆点”螺旋上升、滚动积累，最终还需指向远方，让课堂成为未来语文学习和生活积蓄的阵地，给学生提供不断探究的思维方式。只有合纵连横，建立起语文深度学习的“立交桥”，才能促使学生拥有持续生长的动力，成为真正的学习者。
（责任编辑 郭向和）
因而，语文教学不能只着力于文本的解读、教学环节的设计、重难点的突破等静态的文本处理方式，而是要把目标定位为让学生获得基本的学习方法，从不同角度去组建文本教材，将学习的感受、感知与感悟融入自己原有的认知结构中，使得学习过程向课前延伸，向课后发展，突破学习的时间与空间的限制，树立“大学习观”。这也是培养学生终身学习的习惯与能力的一种有效路径。
一、与已有经验合纵连横：从真实的生长原点出发
学生所学的知识是教学的核心内容，教师要认识到这些知识其实是对学生过去已学知识的一种延展，只有少部分内容才是全新的知识。因而，学生的已有经验是课堂教学的基石。只有“以学定教”，用学生的经验构建学习场所，才能从尊重教材文本逻辑转向尊重学生的经验与认知发展逻辑，从而构成一个完整而又独特的生长性语文课堂学习体系。
虽然学生的学习并不是零起点，但在实际的语文教学活动中，存在着教师对学生所学知识定位不当的缺憾。比如，一位教师在执教《麋鹿》一课时，依据文本向学生介绍了“查字典理解词语”“联系上下文理解词语”“借助近义词理解词语”等诸多方法。对于这些解词方法，教师几乎都采用新授的方式进行，没有去了解哪些方式是学生已经掌握的，哪些方式学生还比较生疏。因为教师不了解学生的已有经验，所以统一采用新授的方式并不恰当。此时的课堂，学生已然成为了局外人。
因而，笔者在教学《麋鹿》一课时，首先通过预习单了解学生对这一课生字、新词的理解，发现学生对“遁入、滩涂、颠沛流离、惨遭厄运、销声匿迹”这五个词语的理解均出现了错误。笔者通过深入观察发现，这些理解错误有三方面的原因：一是对词语概念的认识不到位，表达模糊，如对“颠沛流离”一词的理解是“路途上十分颠簸”；二是理解词语的方法不当，不能回归具体语境，如对“遁入”一词的理解是“逃跑”；三是缺乏经验基础，如有的学生没有见过滩涂，也就谈不上理解。在此基础上再开展字词教学，就可避免语文学习的低效。同时，这种建立在了解学生学习起点基础之上的教学活动，更能激活学生头脑中积累的相关知识，提高学生的知识素养。
杜威认为：“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”当教师从立足经验发展的角度来构建教学内容，确定教学方式的时候，就会大大提高语文课堂的教学效率。事实上，学生的已有经验将为教师的教学提供最切实可行的参考。教师要真正深入学生已有的经验世界，准确把握学生学习的起始能力，与之合纵连横，提高教学效率。
二、与知识生长合纵连横：围绕“圆点”螺旋上升
学生习得的新经验究竟在什么时候，通过何种方式介入其以后的语文学习？这是一个让人困惑的问题，因为教师不知道那些能够激活学生新经验的语文学习情境什么时候才能“遇到”。杜威曾说：“教师必须始终坚持不将已经获得的东西当作固定不变的占有物，而要当作一种动力和媒介，用这些动力和媒介去开辟新的领域。”因而，语文教师要努力成为学生的引路人，发现学生不能发现的问题，找到学生语文学习的生长点，提高学生使用语言文字的能力。
1.注意前后贯通，促进自我经验的生长
同类体裁的课文为了体现出梯度与层次，经常会出现在不同年级的语文课中。因此，教师在教学过程中就要注意前后贯通，解决学生在学习同一体裁课文时相关经验的链接问题。
以江苏教育出版社出版的教材为例，说理文在每个年段都出现过，如四年级上册的《说勤奋》，五年级上册的《滴水穿石的启示》等，都是同一类型的体裁。在教学过程中，教师不宜将它们各自独立地考量，而应关注它们之间所蕴藏的学习经验的相互关联。在教学这类文本的时候，教师可先让学生温故而知新，让原有经验再一次在新的文本中“复活”。
学习不仅是教师向学生教授书本知识和技能的过程，更是学生自己建构知识和提升能力的过程。在语文教学中，如果教师有意识地引导学生养成不断吸纳与自我更新语文学科经验的习惯，那么学生就会将学习过程看作自我经验的生长过程。
2.立足学习“圆点”，积累知识和能力
正因为语文知识和能力的获得不是单纯的链接式，而是“滚雪球”式的积累与沉淀，所以在语文教学中，教师需要立足自身语文素养、语文课程标准的目标序列等，对学生已有的经验进行审视，从而知道学生有哪些已有经验，以此作为学习的“圆点”，帮助学生在原有知识经验的基础上围绕“圆点”不断积累，形成新的生长点。
例如，在苏教版五年级上册《秦兵马俑》一文的教学中，一位青年教师设计了这样一个环节：思考哪些语句让你感受到了秦兵马俑的规模宏大，作者运用了哪些说明方法来介绍它？这一环节进行得非常顺利，因为对于五年级的学生来说，他们已经不是第一次接触说明文了，早在四年级上册的《海底世界》一课的教学中，学生就已经掌握了常见的几种说明方法。基于这种学情分析，以上的教学安排对于学生来说就显得过于简单了，学生的学习过程只是在同一逻辑上平面推进。
后来在笔者的提议下，该教师进行了第二次试教。教师从学生原有的知识出发走进新课后，却发现很多学生不能准确地将使用说明方法的作用表达清楚。这时，教师敏锐地觉察到：表达不出来，说明学生不会，这就是学生们在这次语文学习中的“最近发展区”。找到了学生的原点，这位教师进一步修改了教案，加入了一个新的环节：比較以下两段文字，有什么变化？它们在表达效果上又有什么不同？
已发掘的三个俑坑，总面积达19 120平方米，足有两个半足球场那么大，坑内有兵马俑近8 000个。在三个俑坑中，一号坑最大，东西长230米，南北宽62米，总面积有14 260平方米。坑里的兵马俑也最多，共有6 000个左右。 已发掘的三个俑坑，总面积很大，坑内兵马俑很多。在三个俑坑中，一号坑的面积最大，坑里的兵马俑也最多。
这样，运用比较阅读的方法，让学生体会列数字、作比较两种说明方法的妙处。教师由“扶”到“放”，引领学生们用已有的知识经验向纵深处前行，这使学生们更好地理解了说明方法的作用与妙处。至此，该教师又安排了相应的写话训练，让学生运用列数字、作比较等说明方法介绍一下学校的新校区。这样，以读写结合达到了学以致用的目的。教师的教学设计如此逐层推进，促进学生语文学习的生长点也在不停地发生着变化，实现了围绕生长点的“滚雪球”式的积淀，提高了学生对语言文字的感受能力和运用能力。
经验就像是一棵不断生长的大树，原有的经验不断变成旧的经验，又不断有新的经验从原有经验的枝丫上生长出来。因此，在实际教学中，教师应该有意识地促使学生的经验形成一种循环式的“圆形”链接。通过循环、连续的经验链接，让学生从“圆点”滚动积累，形成对知识的主动探索、主动发现和主动建构。
三、与思维生长合纵连横：走向学生发展的“远点”
在语文课堂上，知识的积累不是终点，教师要让学生带着问题走进课堂，更要让学生带着问题走出课堂，让学生在解决问题的思考过程中，产生新的想法，进而使其具有无限生长的可能。
然而，在如今的课堂教学中，有些教师总是担心学生有什么问题没有搞懂，竭尽全力地将课文的方方面面讲得清清楚楚，没有给学生留下思考的时间和空间。这样的教学方式，其实是把将来所要学习的内容进行了前置。
就拿古诗教学来说，教师习惯于把重点字给学生解释清楚，还逐字逐句串讲文本，灌输借物喻人、托物言志等写作手法。这样的教学就限制了学生的思维空间，缩减了学生学习的过程。那么，如何才能破解这种教学困局？笔者认为，就是要将过去所学、现在所学和将来所学的知识整合在一起，拓展学生的思维空间。
例如，特级教师魏星在教学古诗《墨梅》时，就特别关注学生的思维品质。他从学生过去所学的古诗入手，抛出核心问题：怎样才算读懂一首诗？带领学生在自主学习的过程中，把古诗读得声情并茂，把诗文内容理解得很透彻，通过探究诗人的写作背景，寻觅“诗眼”的存在。在读懂一首诗的基础上，教师出示大量咏物诗，带领学生诵读，让学生体会诗中第三句用“不”字来表示转折的意思并不是一种偶然现象，如《咏柳》中的“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”。然后，教师又让学生在秋菊、落叶、滴水等事物中选择自己喜欢的一种，用刚才习得的古诗规律——前两句写物，第三句用“不”字来进行转折，最后一句抒情或明志，以此来表达心中的情感。
魏星老师的教学，使知识得到了延续、拓展和迁移，讓人有峰回路转之感。同时，也使学生进行了主动的知识建构、深度的信息加工、批判性的高阶思维。可见，语文教学只有注重学生对语文的独特理解、质疑和应用，并与思维生长合纵连横，通过动态的运行过程，才能使语文学习成为一个不断延续的过程，在深入探究中走向学生发展的“远点”。
四、结语
总之，语文课堂教学既要关注学生原有的学习状态，让学生的语言、思维、精神从已有的经验出发不断生长，又要围绕“圆点”螺旋上升、滚动积累，最终还需指向远方，让课堂成为未来语文学习和生活积蓄的阵地，给学生提供不断探究的思维方式。只有合纵连横，建立起语文深度学习的“立交桥”，才能促使学生拥有持续生长的动力，成为真正的学习者。
（责任编辑 郭向和）