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“没有教不好的学生，只有不会教的老师”！最初接触这个教育命题时，对我的触动很大，它鼓舞我去当一名优秀的人民教师，激励我去培养、塑造将来我所要面对的学生。可当我有机会与许多来自教育一线的老师们谈及这个命题时，他们大多感到困惑或报以苦笑，甚至对该命题产生质疑。惊诧之余，我静下心来，结合许多实践经验，对该命题进行了审慎的思考。
一、困惑源自“误读、误用”
任何一个命题都是在特定的条件、特定的语境下提出的，因此，每个教育命题都有其特定的使用范围、指称对象和含义。如果把一个命题从其特定的论证结构中抽出，变成一个单独命题，该命题可能由于相应限制条件的剥离而导致命题精确性、严密性的丧失，其结果很可能使命题的指称对象泛化、使用范围扩大化、涵义歪曲等等，最终导致对命题的误读、误用。“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这个教育命题，之所以令教师们感到困惑，笔者以为正是源于对该命题的“误读、误用”。
（一）对该命题的误读
对该命题感到困惑的教师们一致认为：“好”就是指学业成绩优秀，没有所谓的“差生”。显然，这是不现实的，也是不可能实现的。第一，众所周知，学生作为受教育者到学校接受教育不仅仅是为了学习成绩上的进步和提高，我们的教育也不能仅仅只教给学生一定的学科知识，因为人的发展的需要和社会发展的需要，不仅需要知识，也需要思想、品德、能力等。第二，各个学生的先天遗传素质、个性偏好、后天学习能力的强弱等方面有着显著的差异，这是一个客观现实，董仲舒把这个现象称为“人性三品说”，简言之，即人的素质有着上中下之分，那么，由此导致学生间的学习必然会产生差异。第三，“好”也不是指最好的、至善至美的，而是纵向比较，即跟自己比，在原来的基础上有所提高、有所进步，正如苏霍姆林斯基所言“学习上的成就这个概念本身就是一个相对的东西：对一个学生来说，‘五分’就是成就的标志，而对另一个学生来说，‘三分’就是了不起的胜利”。
对该命题感到困惑的教师们还认为“只有不会教的老师”过分强调了教师在学生学习发展中的作用，教师可以决定学生的发展。不可否认，教师在学生发展中确实起着很大的作用，但是，作用很大并不代表起决定作用，也不代表作用无限。首先，从学生与教师的关系看，这是一种主导与主体的关系，教师只是学生发展中的一种导向性力量，教师能影响学生的价值形成，能影响学生可能发展的方向，但不能决定学生主体的内在选择；其次，从学校、家庭、社会教育的关系来看，学校教育还不足以同化来自社会、家庭对学生的异质影响，来自社会方方面面的异质影响极大地离散了学校教育在学生发展中的作用；再次，从学生发展的连续性来看，学校教育只是人发展中的一个阶段，学生入学之前与离开学校之后的发展，都是学校教育所不能掌控的。以学生入学之前的发展为例，弗洛伊德认为“成年人的人格几乎是在儿童五六岁时就完全形成”，儿童的童年经历决定了一个人一生的发展。虽然此等看法太过绝对，但是，它说明一个事实，那就是学校教育只是在学生已有发展基础上的继续发展，仅能发挥有限作用；最后，从学校教育本身来看，虽然个性化教学、小班化教学趋势日益明显，但是在我国学校教育中，班级教学的模式并未出现大的改变，在此等形势下，要求教师对每一个学生的发展负起责任，虽然不能认为是对教师的一种苛求，但贯彻起来困难很大，需要来自多方面因素的协助。而且，学生的发展不是指学生某一门或几门学科的发展，而是德、智、体等方面的综合、协调发展。因此，学生的发展是多方面因素协调运作的结果，不应该绝对化教师在学生发展中所起的作用，正如涂尔干所言“教育要紧的不在于制造出数学家、文学家、物理学家和博物学家，而在于以文学、历史、数学和自然科学为媒介来开发心育”。
（二）对该命题的误用
由于对该命题的错误认识，人们在实践中就会很自然地对其误用，导致出现一些不当的行为，这些不当的行为会造成对教师、对学生的不良影响。就教师而言，把学生的学习成绩作为评价教师工作的一个重要指标，没有任何非议。但问题是，如果没有看到学生之间存在学习成绩差异的客观性，以一种抽象的学生学习成绩来评价教师，把学生学习成绩的好、坏与评价教师成绩完全等同起来，将给教师带来极大的思想负担与精神压力。比如说，很多家长论及自己子女的学习成绩的时候，普遍的做法是把在学习上取得优异成绩的学生作为自己孩子的参照，都未曾想到过自己的孩子与其他孩子相比，是否可能存在某些原因造成的学习困难，是否应该用一种“特殊的”成绩标准来评价孩子的学业。而且，一旦发现差距，又很少从孩子的先天素质、后天成长环境及个性偏好的特殊性等角度对孩子的学习问题进行系统分析，而是简单粗鲁地把责任归咎于教师。
从学生的角度来说，片面认识这一教育命题，容易造成学生一种错误的学习观，误导学生以为，如果教师是优秀的，那么只要自己在学习上紧记老师的每一句教诲，在行动上亦步亦趋于老师的所言所行，取得优异的成绩就应该是一件很自然的事情。而殊不知，如此一来，不仅完全忽略教学中最有价值、也是最可依赖的部分——学生主体性与创造精神，而且学生对教师的依赖性心理在不知不觉中得到滋长，这将对学生一生的发展都会带来消极的影响，此其一；其二，容易导致学生形成错误的自我评价模式，既然每个学生都是“好”的，那么如果学生本人出了问题，那问题的症结就肯定出在了教师的身上，但显然这是一个极端错误而又简单的评价思维模式。教学尽管是教师与学生互动的结果，但学生的个人奋斗与努力极大地决定着学生的学业成就，看不到这一点，学生很可能对自己学习上的问题做出错误的归因分析，以致很难找出自己身上的问题；其三，该命题容易成为部分学生逃避学习、推脱责任的托辞，与许多学习不理想的学生交谈时，经常听到他们抱怨某些教师教学不生动，抱怨教师的教学如何不适应自己，虽然这些话语有中肯成分，但不排除学生把教师作为自己糟糕学业的“替罪羊”与“挡箭牌”的嫌疑。
二、正确分析该命题所包含的教育真义
正确分析该命题，我们不难梳理出“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这一教育命题至少包含以下四层互为逻辑的涵义：
（一）相信每个学生的可教性
相信每个学生通过接受恰当的教育，能够达到一个更完善、更高的发展阶段。可以说，这是对“没有教不好的学生”最基本、最恰当的理解。而且，相信教育能够塑造一个人、改变一个人，也绝非空想。人出生便无知，这种无知只是意味着人在某个发展阶段中，某些知识、能力及技巧的缺失，并非生而愚昧。所以，人通过教育不仅能够掌握这些生活、工作等各项活动所必需的能力与技巧，而且可以塑造一个人的灵魂，使个人形成对社会、对生活稳定的价值倾向。关于人的可教性，著名的教育家杜威有着深刻的论述，他把人与动物作对比，指出一只小鸡天生就有破壳而出和寻找食物的能力，而人与之相比，要脆弱得多，人出生后，只会以哭声来索取食物，且对这个陌生的世界没有任何的分辨能力。不仅如此，人有着漫长的幼儿期，需要父母悉心地照顾才能存活，也正是人的这种天生依赖性，使人具有了极强的学习能力，通过学习，人类能够不断地发展自己、超越自己。同时，以有限的生命去对比无限的世界，就决定了人“未成熟状态”伴随人的一生，故而决定了人的学习是一个不断持续的过程。这种现实势必要求人类需要借助于教育来改变自己，教育也确实能够承担起这一伟大的人类改造任务。
（二）肯定学生间的差异性
每个学生的可教性，并不意味着因为“可教”而能够使每个学生都得到无限发展，能够把一种普遍的理想目标作为每一个学生的理想彼岸，“可教”实质上依然是一种具体的“可教”。套用一个比喻，如果把每个学生都比喻成一棵正在生长的花苗，很显然，在同时播种的千万株花苗中，必然会因为种子的质量差异、土壤肥沃程度的不同及接受阳光沐浴时间的长短等因素，而出现花苗生长态势的差异。同样的道理，学生的“可教”是在学生已有的发展基础上的“可教”，学生已有的发展水平极大地决定了学生将来发展的空间。因此，对不同的学生而言，发展的具体目标是不同的，各个学生之间必然会出现发展程度的差异。
（三）因材施教
因材施教，简言之是指教师因学生的年龄、性别、个性及先天素质、后天成长环境等方面的差异而进行有差异的教育。此处，除了要借鉴因材施教本身的教育意义外，还有其特定的含义。如果“没有教不好的学生”指每个学生都能够依赖恰当的教育而获得适宜的发展，“只有不会教的教师”则指教师由于选择了错误的教育方法，没有使学生的“可教性”转化为一种现实，那么“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这一教育命题无疑是可以成立的。从这个意义上讲，教师能在多大程度上使教学照顾到每个学生的个性特点，是如何发挥该教育命题实践价值的根本。可以认为，因材施教是在实践中把握“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这一命题的方法论，只有方法对了，实践中才可能少出问题，乃至不出问题。当然，对教师求全责备是不现实的，尤其在当前班级授课制的教学模式中，只能是期望教师在因材施教上做得更好、更具艺术性，而不应该奢望教师能够解决一切问题。
（四）不放弃每个学生的发展
学生的发展是一个系统工程，改造一个人更是一个长期、艰苦的过程，即使认识到了每个学生的“可教性”，也找到了个性化的教学方法，但依然无法保证学生能按照教师所期望的那样取得相应的发展。一棵花苗，给予充足的营养、适当的阳光与舒适的生长环境，就自然会绽开美丽的花朵，但是人的教育，除了外在的实践行为之外，更本质的是一种心灵的对话。因此，任凭教师再怎么用心、用力，如果学生执意居住于自己心灵的牢笼之内，教师也无法推开这扇紧锁的心灵之窗。面对这种情况，教师如果选择放弃，对于学生来说意味着心灵永远的囚禁，而一个有责任感的教师会用百倍的情与爱，耐心地去灌溉这颗不知什么时候才能发芽的种子，期望有朝一日，种子能破土而出。那么，从这个意义上讲，不放弃对每个学生的教育，是评价教师的道德标准的最高尺度，是彰显教师崇高品质的根本，也是“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这一教育命题的核心教育意义。
（海南师范大学孙自强 ）
一、困惑源自“误读、误用”
任何一个命题都是在特定的条件、特定的语境下提出的，因此，每个教育命题都有其特定的使用范围、指称对象和含义。如果把一个命题从其特定的论证结构中抽出，变成一个单独命题，该命题可能由于相应限制条件的剥离而导致命题精确性、严密性的丧失，其结果很可能使命题的指称对象泛化、使用范围扩大化、涵义歪曲等等，最终导致对命题的误读、误用。“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这个教育命题，之所以令教师们感到困惑，笔者以为正是源于对该命题的“误读、误用”。
（一）对该命题的误读
对该命题感到困惑的教师们一致认为：“好”就是指学业成绩优秀，没有所谓的“差生”。显然，这是不现实的，也是不可能实现的。第一，众所周知，学生作为受教育者到学校接受教育不仅仅是为了学习成绩上的进步和提高，我们的教育也不能仅仅只教给学生一定的学科知识，因为人的发展的需要和社会发展的需要，不仅需要知识，也需要思想、品德、能力等。第二，各个学生的先天遗传素质、个性偏好、后天学习能力的强弱等方面有着显著的差异，这是一个客观现实，董仲舒把这个现象称为“人性三品说”，简言之，即人的素质有着上中下之分，那么，由此导致学生间的学习必然会产生差异。第三，“好”也不是指最好的、至善至美的，而是纵向比较，即跟自己比，在原来的基础上有所提高、有所进步，正如苏霍姆林斯基所言“学习上的成就这个概念本身就是一个相对的东西：对一个学生来说，‘五分’就是成就的标志，而对另一个学生来说，‘三分’就是了不起的胜利”。
对该命题感到困惑的教师们还认为“只有不会教的老师”过分强调了教师在学生学习发展中的作用，教师可以决定学生的发展。不可否认，教师在学生发展中确实起着很大的作用，但是，作用很大并不代表起决定作用，也不代表作用无限。首先，从学生与教师的关系看，这是一种主导与主体的关系，教师只是学生发展中的一种导向性力量，教师能影响学生的价值形成，能影响学生可能发展的方向，但不能决定学生主体的内在选择；其次，从学校、家庭、社会教育的关系来看，学校教育还不足以同化来自社会、家庭对学生的异质影响，来自社会方方面面的异质影响极大地离散了学校教育在学生发展中的作用；再次，从学生发展的连续性来看，学校教育只是人发展中的一个阶段，学生入学之前与离开学校之后的发展，都是学校教育所不能掌控的。以学生入学之前的发展为例，弗洛伊德认为“成年人的人格几乎是在儿童五六岁时就完全形成”，儿童的童年经历决定了一个人一生的发展。虽然此等看法太过绝对，但是，它说明一个事实，那就是学校教育只是在学生已有发展基础上的继续发展，仅能发挥有限作用；最后，从学校教育本身来看，虽然个性化教学、小班化教学趋势日益明显，但是在我国学校教育中，班级教学的模式并未出现大的改变，在此等形势下，要求教师对每一个学生的发展负起责任，虽然不能认为是对教师的一种苛求，但贯彻起来困难很大，需要来自多方面因素的协助。而且，学生的发展不是指学生某一门或几门学科的发展，而是德、智、体等方面的综合、协调发展。因此，学生的发展是多方面因素协调运作的结果，不应该绝对化教师在学生发展中所起的作用，正如涂尔干所言“教育要紧的不在于制造出数学家、文学家、物理学家和博物学家，而在于以文学、历史、数学和自然科学为媒介来开发心育”。
（二）对该命题的误用
由于对该命题的错误认识，人们在实践中就会很自然地对其误用，导致出现一些不当的行为，这些不当的行为会造成对教师、对学生的不良影响。就教师而言，把学生的学习成绩作为评价教师工作的一个重要指标，没有任何非议。但问题是，如果没有看到学生之间存在学习成绩差异的客观性，以一种抽象的学生学习成绩来评价教师，把学生学习成绩的好、坏与评价教师成绩完全等同起来，将给教师带来极大的思想负担与精神压力。比如说，很多家长论及自己子女的学习成绩的时候，普遍的做法是把在学习上取得优异成绩的学生作为自己孩子的参照，都未曾想到过自己的孩子与其他孩子相比，是否可能存在某些原因造成的学习困难，是否应该用一种“特殊的”成绩标准来评价孩子的学业。而且，一旦发现差距，又很少从孩子的先天素质、后天成长环境及个性偏好的特殊性等角度对孩子的学习问题进行系统分析，而是简单粗鲁地把责任归咎于教师。
从学生的角度来说，片面认识这一教育命题，容易造成学生一种错误的学习观，误导学生以为，如果教师是优秀的，那么只要自己在学习上紧记老师的每一句教诲，在行动上亦步亦趋于老师的所言所行，取得优异的成绩就应该是一件很自然的事情。而殊不知，如此一来，不仅完全忽略教学中最有价值、也是最可依赖的部分——学生主体性与创造精神，而且学生对教师的依赖性心理在不知不觉中得到滋长，这将对学生一生的发展都会带来消极的影响，此其一；其二，容易导致学生形成错误的自我评价模式，既然每个学生都是“好”的，那么如果学生本人出了问题，那问题的症结就肯定出在了教师的身上，但显然这是一个极端错误而又简单的评价思维模式。教学尽管是教师与学生互动的结果，但学生的个人奋斗与努力极大地决定着学生的学业成就，看不到这一点，学生很可能对自己学习上的问题做出错误的归因分析，以致很难找出自己身上的问题；其三，该命题容易成为部分学生逃避学习、推脱责任的托辞，与许多学习不理想的学生交谈时，经常听到他们抱怨某些教师教学不生动，抱怨教师的教学如何不适应自己，虽然这些话语有中肯成分，但不排除学生把教师作为自己糟糕学业的“替罪羊”与“挡箭牌”的嫌疑。
二、正确分析该命题所包含的教育真义
正确分析该命题，我们不难梳理出“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这一教育命题至少包含以下四层互为逻辑的涵义：
（一）相信每个学生的可教性
相信每个学生通过接受恰当的教育，能够达到一个更完善、更高的发展阶段。可以说，这是对“没有教不好的学生”最基本、最恰当的理解。而且，相信教育能够塑造一个人、改变一个人，也绝非空想。人出生便无知，这种无知只是意味着人在某个发展阶段中，某些知识、能力及技巧的缺失，并非生而愚昧。所以，人通过教育不仅能够掌握这些生活、工作等各项活动所必需的能力与技巧，而且可以塑造一个人的灵魂，使个人形成对社会、对生活稳定的价值倾向。关于人的可教性，著名的教育家杜威有着深刻的论述，他把人与动物作对比，指出一只小鸡天生就有破壳而出和寻找食物的能力，而人与之相比，要脆弱得多，人出生后，只会以哭声来索取食物，且对这个陌生的世界没有任何的分辨能力。不仅如此，人有着漫长的幼儿期，需要父母悉心地照顾才能存活，也正是人的这种天生依赖性，使人具有了极强的学习能力，通过学习，人类能够不断地发展自己、超越自己。同时，以有限的生命去对比无限的世界，就决定了人“未成熟状态”伴随人的一生，故而决定了人的学习是一个不断持续的过程。这种现实势必要求人类需要借助于教育来改变自己，教育也确实能够承担起这一伟大的人类改造任务。
（二）肯定学生间的差异性
每个学生的可教性，并不意味着因为“可教”而能够使每个学生都得到无限发展，能够把一种普遍的理想目标作为每一个学生的理想彼岸，“可教”实质上依然是一种具体的“可教”。套用一个比喻，如果把每个学生都比喻成一棵正在生长的花苗，很显然，在同时播种的千万株花苗中，必然会因为种子的质量差异、土壤肥沃程度的不同及接受阳光沐浴时间的长短等因素，而出现花苗生长态势的差异。同样的道理，学生的“可教”是在学生已有的发展基础上的“可教”，学生已有的发展水平极大地决定了学生将来发展的空间。因此，对不同的学生而言，发展的具体目标是不同的，各个学生之间必然会出现发展程度的差异。
（三）因材施教
因材施教，简言之是指教师因学生的年龄、性别、个性及先天素质、后天成长环境等方面的差异而进行有差异的教育。此处，除了要借鉴因材施教本身的教育意义外，还有其特定的含义。如果“没有教不好的学生”指每个学生都能够依赖恰当的教育而获得适宜的发展，“只有不会教的教师”则指教师由于选择了错误的教育方法，没有使学生的“可教性”转化为一种现实，那么“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这一教育命题无疑是可以成立的。从这个意义上讲，教师能在多大程度上使教学照顾到每个学生的个性特点，是如何发挥该教育命题实践价值的根本。可以认为，因材施教是在实践中把握“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这一命题的方法论，只有方法对了，实践中才可能少出问题，乃至不出问题。当然，对教师求全责备是不现实的，尤其在当前班级授课制的教学模式中，只能是期望教师在因材施教上做得更好、更具艺术性，而不应该奢望教师能够解决一切问题。
（四）不放弃每个学生的发展
学生的发展是一个系统工程，改造一个人更是一个长期、艰苦的过程，即使认识到了每个学生的“可教性”，也找到了个性化的教学方法，但依然无法保证学生能按照教师所期望的那样取得相应的发展。一棵花苗，给予充足的营养、适当的阳光与舒适的生长环境，就自然会绽开美丽的花朵，但是人的教育，除了外在的实践行为之外，更本质的是一种心灵的对话。因此，任凭教师再怎么用心、用力，如果学生执意居住于自己心灵的牢笼之内，教师也无法推开这扇紧锁的心灵之窗。面对这种情况，教师如果选择放弃，对于学生来说意味着心灵永远的囚禁，而一个有责任感的教师会用百倍的情与爱，耐心地去灌溉这颗不知什么时候才能发芽的种子，期望有朝一日，种子能破土而出。那么，从这个意义上讲，不放弃对每个学生的教育，是评价教师的道德标准的最高尺度，是彰显教师崇高品质的根本，也是“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这一教育命题的核心教育意义。
（海南师范大学孙自强 ）