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走进21世纪，中国小语界在为新课改带来的诸多新景观而欢呼雀跃的同时也面临不少新的挑战和困惑。教与学，师与生，讲与练，内容与形式，言语与情意，乃至工具与人文等等，总是在孰轻孰重、或多或少中令语文教师和语文教学研究者难以准确把握，以至于无所适从。回顾新中国成立以后语文教学改革发展的轨迹，我们不难发现在这些问题上也是走得跌跌撞撞。语文教育一直行进在“一分为二”“对立斗争”的崎岖小路上，在发现了某一方面问题而需要纠正的时候，往往只看到它的不好，而予以彻底否定，这就会从一个极端跳到另一个极端，结果便出现另一种新偏向。总之，语文教育有了太多的“对立斗争”的认识误区，而缺失“对立统一”的“两极融通之和”。这便是笔者提出并追求“和美语文”的思想基础。
根据孔子的中庸教育哲学、庞朴一分为三的哲学观，以及对“圆美”审美形态的追求，“和美语文”试图以“融通”为关键词构建理想的小学语文课堂教学形态。“和”最早由西周太史史伯在“和同”论中提出：“夫和实生物，同则不继”，是相异事物的相互配合，相互协调，使对立的事物达到统一与和谐。孔子在中庸教育哲学中提出“中”，庞朴在《浅说一分为三》一书中提出“三”。“和美语文”中的“和”与“中”“三”虽不是完全相同的概念，但我们可以提取它们当中共同的因素给“和”定义：“和”是事物的两极(即矛盾的两个方面)融通后的生成物，是虚化、动态的“第三者”。这个第三者，是一种状态，也是一种境界。“和美语文”旨在克服小学语文教育(特别是阅读教学)中诸多的极化现象，以“融通”的理念建构“学习观、师生观、性质观、优课观”，构建“两极融通之和”的小学语文绿色生态课堂，以求生成圆融和谐的“和美”境界。
一、“和美语文”的显隐结合——融通之
“显隐结合”是“和美语文”的学习观。内隐学习符合语文学习的规律。语文具有极强的模糊性和不确定性，包含着诸多非科学的因素，这为内隐学习提供了必要的前提。语文丰富的人文熏陶需要内隐学习：语文学科的实践性，决定了语文学科不仅要学习陈述性知识，更要掌握程序性知识和缄默知识，这与内隐学习的特点相吻合；语文学科的社会性，要求语文学习必须调动生活和学校中的一切因素，特别是一些无形因素，如环境和氛围等；语感的培养，更是需要通过内隐学习获得。因为，人们获得语感的过程是自动的，无需意识努力去发现语言结构的规则，却可以在言语行为中准确地使用它们。语感获得后人们就可以对语言规则进行迁移，从而在以后的言语活动中更加自如地运用这些规则，人们对语感的认识是只可意会不可言传的。
基于学生母语学习的特点，在语文教育中，我们应跳出外显学习的单一维度，从多个角度揭开内隐学习的神秘面纱，充分发挥内隐学习效用，提高学生语感能力。通过“启感”朗读，在模糊意会中培养语感；引导想象，培养语感：在反复涵泳中培养语感。还应文道结合，潜移默化进行人文熏陶。在语文教学中对学生进行情与美的熏陶感染，是语文教学最大的魅力所在，但人文熏陶也应遵循内隐学习的规律，做到潜移默化，不做宣讲与灌输。还应丰富学习方式，拓展语文学习领域。在教学过程中，我们可以利用语文学习小环境，读有形之书。从内隐学习的理论看，自发的课外阅读没有明确的学习目的，属于非功利、非控制性的学习，带有很强的自动性和情感体验。这种阅读审美体验一旦出现，就会在孩子的生命中留下永久的痕迹。这种内隐记忆和知识比外显记忆和知识对学生语文素养的形成贡献更大。我们还可以拓展语文学习大环境，读无形之书。课堂、校园、家庭，仅是语文学习的小环境，大千世界，更是蕴藏着无限丰富的语文信息，在这个瞬息万变的信息社会，生活就像万花筒，正以惊人的速度变换着迷人的色彩。“语文学习的外延与生活相等。”学生的语文学习的效果与个人语文环境的大小是成正比例的。拓宽语文学习环境的外延，把学生的语文学习与生活紧密挂钩，让学生在广阔的家庭、社会生活中无意识地接受语文信息，培养语文意识，显得尤为重要。我们引导实验班的学生打开身体所有通道、所有感官去阅读生活这本无形的书。引导学生用眼睛读，用鼻子读，用耳朵读，用心灵读，用整个身心去捕捉、感受生活中的语文信息，有效提高语文学习的效率。可以“读媒体——变堵为导；读自然——怡心养情：读社会——历练成长”。还可以通过多样活动，拓宽语文学习渠道。
在具体的课堂教学操作过程中，要使内隐和外显两种学习方式相互交融、结合，共同发挥作用。因为根据郭秀艳等对内隐和外显两种学习方式的实验研究表明，内隐和外显是两种不同的学习方式，虽都有各自的独立性，但内隐学习和外显学习在绝大多数情况下是混杂在一起的、有机结合的，某种学习任务可能处在内隐和外显学习连续体的某一个点上。几乎很多学习都是内隐和外显学习相互协同作用的结果，故而内隐学习和外显学习方式应相互交融，互促互进。要使内隐知识外显化：我们有些语文教学内容要外显化，语文教学目标要外显化，方法习惯培养要外显化。还应使外显知识内隐化：可以通过“丰富语境，积累词汇；模糊意会，不求甚解；修辞语法，领会妙处”等手段，把外显的词语理解和积累、修辞语法知识的掌握内隐化。内隐和外显两种学习方式只有相互作用，才能相互促进，共同作用于学生的语文学习。
二、“和美语文”的主客相生——融通之
“和美语文”的师生观是主客相生。根据孔子中庸哲学中的两种思维形态“亦甲亦乙”式和“甲而乙”式，“和美语文”课堂上的师生关系可概括为以下两种形态：亦主亦宾式：教学相长式。
“亦主亦宾式”即不管是教师还是学生，都要把自己的主客身份演绎到极致。当教师担当教的“主人”身份时，他应行使主人的权力“精心预设，因势利导，导演策划”。当学生担当学的“主人”时，可以“自主预习。自主参与，自主延伸”。主人身份有助于活动主体放开手脚，在广阔的天地中无所羁绊地从事教或学的活动，凸显了自主。但客人也有权力，虽是客随主便，但客人有被尊重、被礼待的权力和优势。
“教学相长式”即教师和学生在课堂上的主体角色不断变换、冲突，直至胶合，使课堂生成一种有冲突之和美。课堂上当我们的教学目标定位准确，教学内容选择合理，学生学习状态投入专注时，课堂进程会很顺、很稳，课堂引导会很流畅，这样的课堂，无疑会给人和谐顺畅的平远之美，这是一种无冲突之和美。
但课堂教学还应努力追求有冲突之和美。我们的教学除了要追求和融的平远之境，还要敢于求曲、求险，达成“高远”“深远”之意趣。课堂上师生、生生、生本之间要有思维、认知上的冲突，即要有“距”。“教”与“学”要有交锋，有互动，使课造成奇崛、跌宕之势。这样的课，就有了“境”。“教”与“学”的交锋与互动越 激烈，生成会越精彩，有生成的课才精彩。“教”与“学”的关系主要表现在以下两种交锋形式：第一种是“学”攀“教”栏，越攀越高。教学过程虽是教师的“教”和学生的“学”“相长”的过程，但一般情况下，学生的认知起点会低于教师，在学习过程中。学生的思维会时时受阻，认知会跃不过障碍，他的已知和未知间会存在一定的“距”，这个时候，教师该及时“出手”“拽”学生一把，缩短这个“距”，使之顺利攀越。教师的“教”的有效性就体现在“出手”的时机、“出手”的方式的选择上。“出手”的时机应“恰到好处”，踩到正点，正好落在学生的“愤”“悱”处，才能引爆学生的思维，为下面的教学环节“引渠开源”。如果太早，则会以教师之思替代学生之思，助长学生思维的惰性：太晚则错过了思维的“兴奋期”，也达不到应有的效果。“出手”的方式要顺应“文境”“学境”，如果文本文风清丽活泼，则应善用幽默活泼调侃之法促其打开思路：如文本文风凝重肃穆，则应善用正规有序讲授之法。“学境”是当下的“学习场”，教师的“敦”与“学”的“场”气流相通，才能相互振荡，生成“新质”。教学制衡点落到“教”的身上时，教师的表现形式有两种形态：大胆表态、大方给予。第二种是“教”借“学”势，越烧越旺。综观现在的小语阅读教学现状，“教”大多是大于“学”的，学生的“学”大多在“教”控制的范围之内。其实，如果在教学过程中，“学”超越了“教”的范畴，偏离了“教”的轨道，造成“学”大于“教”的局面，教学反而会生成意想不到的精彩。学生的学习潜力永远是个“暗箱”，犹如我们在山前看山后的风景，留给我们许多遐想的空间。教师需有“透视”功能，要能估测到学生可能达到的“目标”，先透视，再充分挖掘。唯有这种“透视”与挖掘，才能使学生“山背后”的风景逐渐显露，课堂才有构成“深远”之境的可能。
“教”“学”关系的不断转换，牵动师生关系的转换，师与生各自在“主…‘宾”角色中不断穿梭，使课堂在冲突与转换中不断地朝良性、佳境的方向转化。
三、“和美语文”的言意相谐——融通之
“和美语文”的性质观是言意相谐。阅读教学言意要相谐，必须相互转化。引导学生由言到意的转换过程，也是个穿透“两层”，出入“三境”的过程。言语作品是意的言化形式，它有两个层面：一是外层，即语表层，一是深层，即内蕴层。[这跟印度10世纪时文艺理论家新护提出的理论是不谋而合的。新护认为词汇有三重功能。能表达三重意义：表示功能，表示义(字面义，本义)；指示功能，指示义(引申义，转义)；暗示功能，暗示义(领会义)。]丰厚的内蕴需要我们在阅读时引导学生“穿透”才能获得，达到意的那一边。这种“穿透”有以下特点：①具体化。吸收者动用自己的生活体验和知识储备，设身处地地与表达者对话，并用主动的创造性想象、联想等方式为作品“补白”，连接“空缺”，使“意”变得充实而完整。在教学《青海高原一株柳》一课时，可引导学生想象：“高原上的风雪雷电是这样的凶狠残暴，能想象出柳树遭摧毁时那种可怜无助的样子吗?我们猜测一下，也许很多时候，当它被折磨得死去活来觉得自己快撑不下去的时候，它会怎么鼓励自己?让我们不妨也像作者那样发挥想象：当这株高原柳树在风雪雷电中苦苦撑立的时候，它的同类，那些平原柳树在干什么?”这样的具体化的过程，可以帮助学生透过语言文字的表层，领悟到丰富的意蕴。②切己体悟。投入自己，调动自己的全部心力去触摸文本，与文本共识、共振、共鸣，从中读出自己。这是在具体化基础上的超越，是对原意的追索和还原的穿透。言意转化的路径有两条：由“言一意”以及由“意一言”。由言到意的转化策略有：据言悟意、由言带意、创言补意。由意到言的转化策略有：由意带言、循意识言、会意生言，最后达到言意共振。
四、“和美语文”的雅俗共赏——融通之四
“和美语文”的优课观是“雅俗共赏”。阅读教学“雅而不俗和者寡，俗而不雅则无精神滋养”。太“阳春白雪”，会造成“曲高和寡”；太“下里巴人”，则会流于枯燥机械。缺乏美感和情趣。雅俗共赏的阅读教学，正是追求两极融通的“和美”境界，达到“共赏”的目的。(适合各个层次教师的教和各个层次学生的学。既有美感，有可鉴赏性，又有实用性、适切性。)“和美语文”提倡“以两极融通之和，求雅俗共赏之美”。追求课堂教学的高雅之美和通俗、实用之美，努力创造两极融通之和的小学语文绿色“生态”境界，以求生成雅俗共赏的“和美”课堂。“雅俗共赏”的语文课，有两种优课模式：“亦雅亦俗”式和“雅俗融通”式。
孔子中庸思想的一种思维形态是“亦甲亦乙”式，可以把它转化为“亦雅亦俗”的“和美语文”阅读教学优课模式。这种模式是把雅和俗先对立起来，雅归雅，俗归俗，各自做到极致，最后在更高层面上将两者转化、融通。以“雅”见长的课的特征是美的，有很强的艺术性和鉴赏性。以“俗”见长的课的特征是朴实简单、语言为本、注重实用，切合儿童的需要。当然作这样的分解，仅仅是为了研究的需要，是“深化”“细化”的一种过程，就其本质而言，“雅”“俗”共融于一体，“雅”中见“俗”，“俗”中见“雅”，无法截然分开。
孔子中庸思想的第二种思维形态是“甲而乙”式，可以把它转化为“雅而俗”的和美语文阅读教学优课模式。在阅读教学过程中，和美语文着力追求一种“雅中有俗，俗中有雅”的境界，用“雅”来补“俗”的不足，用“俗”来补“雅”的缺憾，做到“雅”“俗”两个特性相互补充、调剂，相辅相成。这种优课模式在操作时，必须做到人文性与工具性融通、人文性与儿童性融通。
“雅俗共赏”的语文课，课堂追求“美不胜收——音乐美、绘画美、建筑美；韵味无穷——情韵、意韵、余韵；百感交集——厚实感、畅达感、起伏感；品味高雅——师品、生品、文品”的理想境界。
总之，语文教学中的“和”文化是一种追求“和谐、融通”的文化，“雅俗共赏、显隐结合、主客相生、言意相谐”是根据“和”的原理，对语文教学中的极化矛盾进行“融通、调节”，努力维持语文教学生态，提高课堂教学效率的有效策略。这样的教学，旨在使我们的语文教学真正走向儿童，走向语文，走向高效。
根据孔子的中庸教育哲学、庞朴一分为三的哲学观，以及对“圆美”审美形态的追求，“和美语文”试图以“融通”为关键词构建理想的小学语文课堂教学形态。“和”最早由西周太史史伯在“和同”论中提出：“夫和实生物，同则不继”，是相异事物的相互配合，相互协调，使对立的事物达到统一与和谐。孔子在中庸教育哲学中提出“中”，庞朴在《浅说一分为三》一书中提出“三”。“和美语文”中的“和”与“中”“三”虽不是完全相同的概念，但我们可以提取它们当中共同的因素给“和”定义：“和”是事物的两极(即矛盾的两个方面)融通后的生成物，是虚化、动态的“第三者”。这个第三者，是一种状态，也是一种境界。“和美语文”旨在克服小学语文教育(特别是阅读教学)中诸多的极化现象，以“融通”的理念建构“学习观、师生观、性质观、优课观”，构建“两极融通之和”的小学语文绿色生态课堂，以求生成圆融和谐的“和美”境界。
一、“和美语文”的显隐结合——融通之
“显隐结合”是“和美语文”的学习观。内隐学习符合语文学习的规律。语文具有极强的模糊性和不确定性，包含着诸多非科学的因素，这为内隐学习提供了必要的前提。语文丰富的人文熏陶需要内隐学习：语文学科的实践性，决定了语文学科不仅要学习陈述性知识，更要掌握程序性知识和缄默知识，这与内隐学习的特点相吻合；语文学科的社会性，要求语文学习必须调动生活和学校中的一切因素，特别是一些无形因素，如环境和氛围等；语感的培养，更是需要通过内隐学习获得。因为，人们获得语感的过程是自动的，无需意识努力去发现语言结构的规则，却可以在言语行为中准确地使用它们。语感获得后人们就可以对语言规则进行迁移，从而在以后的言语活动中更加自如地运用这些规则，人们对语感的认识是只可意会不可言传的。
基于学生母语学习的特点，在语文教育中，我们应跳出外显学习的单一维度，从多个角度揭开内隐学习的神秘面纱，充分发挥内隐学习效用，提高学生语感能力。通过“启感”朗读，在模糊意会中培养语感；引导想象，培养语感：在反复涵泳中培养语感。还应文道结合，潜移默化进行人文熏陶。在语文教学中对学生进行情与美的熏陶感染，是语文教学最大的魅力所在，但人文熏陶也应遵循内隐学习的规律，做到潜移默化，不做宣讲与灌输。还应丰富学习方式，拓展语文学习领域。在教学过程中，我们可以利用语文学习小环境，读有形之书。从内隐学习的理论看，自发的课外阅读没有明确的学习目的，属于非功利、非控制性的学习，带有很强的自动性和情感体验。这种阅读审美体验一旦出现，就会在孩子的生命中留下永久的痕迹。这种内隐记忆和知识比外显记忆和知识对学生语文素养的形成贡献更大。我们还可以拓展语文学习大环境，读无形之书。课堂、校园、家庭，仅是语文学习的小环境，大千世界，更是蕴藏着无限丰富的语文信息，在这个瞬息万变的信息社会，生活就像万花筒，正以惊人的速度变换着迷人的色彩。“语文学习的外延与生活相等。”学生的语文学习的效果与个人语文环境的大小是成正比例的。拓宽语文学习环境的外延，把学生的语文学习与生活紧密挂钩，让学生在广阔的家庭、社会生活中无意识地接受语文信息，培养语文意识，显得尤为重要。我们引导实验班的学生打开身体所有通道、所有感官去阅读生活这本无形的书。引导学生用眼睛读，用鼻子读，用耳朵读，用心灵读，用整个身心去捕捉、感受生活中的语文信息，有效提高语文学习的效率。可以“读媒体——变堵为导；读自然——怡心养情：读社会——历练成长”。还可以通过多样活动，拓宽语文学习渠道。
在具体的课堂教学操作过程中，要使内隐和外显两种学习方式相互交融、结合，共同发挥作用。因为根据郭秀艳等对内隐和外显两种学习方式的实验研究表明，内隐和外显是两种不同的学习方式，虽都有各自的独立性，但内隐学习和外显学习在绝大多数情况下是混杂在一起的、有机结合的，某种学习任务可能处在内隐和外显学习连续体的某一个点上。几乎很多学习都是内隐和外显学习相互协同作用的结果，故而内隐学习和外显学习方式应相互交融，互促互进。要使内隐知识外显化：我们有些语文教学内容要外显化，语文教学目标要外显化，方法习惯培养要外显化。还应使外显知识内隐化：可以通过“丰富语境，积累词汇；模糊意会，不求甚解；修辞语法，领会妙处”等手段，把外显的词语理解和积累、修辞语法知识的掌握内隐化。内隐和外显两种学习方式只有相互作用，才能相互促进，共同作用于学生的语文学习。
二、“和美语文”的主客相生——融通之
“和美语文”的师生观是主客相生。根据孔子中庸哲学中的两种思维形态“亦甲亦乙”式和“甲而乙”式，“和美语文”课堂上的师生关系可概括为以下两种形态：亦主亦宾式：教学相长式。
“亦主亦宾式”即不管是教师还是学生，都要把自己的主客身份演绎到极致。当教师担当教的“主人”身份时，他应行使主人的权力“精心预设，因势利导，导演策划”。当学生担当学的“主人”时，可以“自主预习。自主参与，自主延伸”。主人身份有助于活动主体放开手脚，在广阔的天地中无所羁绊地从事教或学的活动，凸显了自主。但客人也有权力，虽是客随主便，但客人有被尊重、被礼待的权力和优势。
“教学相长式”即教师和学生在课堂上的主体角色不断变换、冲突，直至胶合，使课堂生成一种有冲突之和美。课堂上当我们的教学目标定位准确，教学内容选择合理，学生学习状态投入专注时，课堂进程会很顺、很稳，课堂引导会很流畅，这样的课堂，无疑会给人和谐顺畅的平远之美，这是一种无冲突之和美。
但课堂教学还应努力追求有冲突之和美。我们的教学除了要追求和融的平远之境，还要敢于求曲、求险，达成“高远”“深远”之意趣。课堂上师生、生生、生本之间要有思维、认知上的冲突，即要有“距”。“教”与“学”要有交锋，有互动，使课造成奇崛、跌宕之势。这样的课，就有了“境”。“教”与“学”的交锋与互动越 激烈，生成会越精彩，有生成的课才精彩。“教”与“学”的关系主要表现在以下两种交锋形式：第一种是“学”攀“教”栏，越攀越高。教学过程虽是教师的“教”和学生的“学”“相长”的过程，但一般情况下，学生的认知起点会低于教师，在学习过程中。学生的思维会时时受阻，认知会跃不过障碍，他的已知和未知间会存在一定的“距”，这个时候，教师该及时“出手”“拽”学生一把，缩短这个“距”，使之顺利攀越。教师的“教”的有效性就体现在“出手”的时机、“出手”的方式的选择上。“出手”的时机应“恰到好处”，踩到正点，正好落在学生的“愤”“悱”处，才能引爆学生的思维，为下面的教学环节“引渠开源”。如果太早，则会以教师之思替代学生之思，助长学生思维的惰性：太晚则错过了思维的“兴奋期”，也达不到应有的效果。“出手”的方式要顺应“文境”“学境”，如果文本文风清丽活泼，则应善用幽默活泼调侃之法促其打开思路：如文本文风凝重肃穆，则应善用正规有序讲授之法。“学境”是当下的“学习场”，教师的“敦”与“学”的“场”气流相通，才能相互振荡，生成“新质”。教学制衡点落到“教”的身上时，教师的表现形式有两种形态：大胆表态、大方给予。第二种是“教”借“学”势，越烧越旺。综观现在的小语阅读教学现状，“教”大多是大于“学”的，学生的“学”大多在“教”控制的范围之内。其实，如果在教学过程中，“学”超越了“教”的范畴，偏离了“教”的轨道，造成“学”大于“教”的局面，教学反而会生成意想不到的精彩。学生的学习潜力永远是个“暗箱”，犹如我们在山前看山后的风景，留给我们许多遐想的空间。教师需有“透视”功能，要能估测到学生可能达到的“目标”，先透视，再充分挖掘。唯有这种“透视”与挖掘，才能使学生“山背后”的风景逐渐显露，课堂才有构成“深远”之境的可能。
“教”“学”关系的不断转换，牵动师生关系的转换，师与生各自在“主…‘宾”角色中不断穿梭，使课堂在冲突与转换中不断地朝良性、佳境的方向转化。
三、“和美语文”的言意相谐——融通之
“和美语文”的性质观是言意相谐。阅读教学言意要相谐，必须相互转化。引导学生由言到意的转换过程，也是个穿透“两层”，出入“三境”的过程。言语作品是意的言化形式，它有两个层面：一是外层，即语表层，一是深层，即内蕴层。[这跟印度10世纪时文艺理论家新护提出的理论是不谋而合的。新护认为词汇有三重功能。能表达三重意义：表示功能，表示义(字面义，本义)；指示功能，指示义(引申义，转义)；暗示功能，暗示义(领会义)。]丰厚的内蕴需要我们在阅读时引导学生“穿透”才能获得，达到意的那一边。这种“穿透”有以下特点：①具体化。吸收者动用自己的生活体验和知识储备，设身处地地与表达者对话，并用主动的创造性想象、联想等方式为作品“补白”，连接“空缺”，使“意”变得充实而完整。在教学《青海高原一株柳》一课时，可引导学生想象：“高原上的风雪雷电是这样的凶狠残暴，能想象出柳树遭摧毁时那种可怜无助的样子吗?我们猜测一下，也许很多时候，当它被折磨得死去活来觉得自己快撑不下去的时候，它会怎么鼓励自己?让我们不妨也像作者那样发挥想象：当这株高原柳树在风雪雷电中苦苦撑立的时候，它的同类，那些平原柳树在干什么?”这样的具体化的过程，可以帮助学生透过语言文字的表层，领悟到丰富的意蕴。②切己体悟。投入自己，调动自己的全部心力去触摸文本，与文本共识、共振、共鸣，从中读出自己。这是在具体化基础上的超越，是对原意的追索和还原的穿透。言意转化的路径有两条：由“言一意”以及由“意一言”。由言到意的转化策略有：据言悟意、由言带意、创言补意。由意到言的转化策略有：由意带言、循意识言、会意生言，最后达到言意共振。
四、“和美语文”的雅俗共赏——融通之四
“和美语文”的优课观是“雅俗共赏”。阅读教学“雅而不俗和者寡，俗而不雅则无精神滋养”。太“阳春白雪”，会造成“曲高和寡”；太“下里巴人”，则会流于枯燥机械。缺乏美感和情趣。雅俗共赏的阅读教学，正是追求两极融通的“和美”境界，达到“共赏”的目的。(适合各个层次教师的教和各个层次学生的学。既有美感，有可鉴赏性，又有实用性、适切性。)“和美语文”提倡“以两极融通之和，求雅俗共赏之美”。追求课堂教学的高雅之美和通俗、实用之美，努力创造两极融通之和的小学语文绿色“生态”境界，以求生成雅俗共赏的“和美”课堂。“雅俗共赏”的语文课，有两种优课模式：“亦雅亦俗”式和“雅俗融通”式。
孔子中庸思想的一种思维形态是“亦甲亦乙”式，可以把它转化为“亦雅亦俗”的“和美语文”阅读教学优课模式。这种模式是把雅和俗先对立起来，雅归雅，俗归俗，各自做到极致，最后在更高层面上将两者转化、融通。以“雅”见长的课的特征是美的，有很强的艺术性和鉴赏性。以“俗”见长的课的特征是朴实简单、语言为本、注重实用，切合儿童的需要。当然作这样的分解，仅仅是为了研究的需要，是“深化”“细化”的一种过程，就其本质而言，“雅”“俗”共融于一体，“雅”中见“俗”，“俗”中见“雅”，无法截然分开。
孔子中庸思想的第二种思维形态是“甲而乙”式，可以把它转化为“雅而俗”的和美语文阅读教学优课模式。在阅读教学过程中，和美语文着力追求一种“雅中有俗，俗中有雅”的境界，用“雅”来补“俗”的不足，用“俗”来补“雅”的缺憾，做到“雅”“俗”两个特性相互补充、调剂，相辅相成。这种优课模式在操作时，必须做到人文性与工具性融通、人文性与儿童性融通。
“雅俗共赏”的语文课，课堂追求“美不胜收——音乐美、绘画美、建筑美；韵味无穷——情韵、意韵、余韵；百感交集——厚实感、畅达感、起伏感；品味高雅——师品、生品、文品”的理想境界。
总之，语文教学中的“和”文化是一种追求“和谐、融通”的文化，“雅俗共赏、显隐结合、主客相生、言意相谐”是根据“和”的原理，对语文教学中的极化矛盾进行“融通、调节”，努力维持语文教学生态，提高课堂教学效率的有效策略。这样的教学，旨在使我们的语文教学真正走向儿童，走向语文，走向高效。