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“语文味”是老师耳熟能详的词语，“语文味”源于文本，扬于课堂。能体现“语文味”的形式是丰富多样的，比如语言文字训练、情感熏陶、想象力培养等。著名特级教师王菘舟老师在《好课三味》中这样说：“语文味”表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。《语文课程标准》中也指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。语文课堂中“读味”的呈现是灵动智慧的，是学生真情的自然流露。
一、回读，读来读往的真情
阅读教学追求独特的体验，追求多元的解读。教师作为师生平等对话中的首席，在课堂上的服务就是引导学生如何去读，怎样去把握一元，发展多元。老师应顺应学生的阅读心理要求，通过一次次的回读，调动学生的情感，使人物形象越来越鲜明。如《普罗米修斯盗火》，课文第四自然段描写人类有了火种后的高兴心情，第六自然段写了天神宙斯对普罗米修斯的惩罚。教学中，我就采用四六段回读的方法，力求体现一元与多元解读的交融。
1.读第四小节，想象一下，此时人类的心情怎样？读出你的喜悦与开心。
2.读第六小节，此时你的心情又是怎样？读出你的痛苦。
3.再读第四小节，你内心又发生了怎样的变化？你又会怎样去读？（学生说，我还要读出对普罗米修斯的感谢；我们人类有幸福了，可是普罗米修斯却忍受着痛苦，我还要读出一种痛。）
4.再回读到第六小节，刚才你读出了普罗米修斯的勇敢、坚强，现在你还能读到什么？请读出你的感受吧。（学生还体会到他的欣慰，因为人类有火了；体会到他因人类的感激而把痛苦抛到一边，开心地笑了。）
如果不回读，学生对人类获得火种后的感受只停留在高兴上，对天神惩罚普罗米修斯的感受只停留在痛苦上。读出一种感谢，读出一种欣慰，才是真正意义上的读，所体现出的恰恰是普罗米修斯的伟大！
二、诵读，语感情感的升华
品析文本才能将文本真正读透、读深、读广。抓重点语段引导学生仔细品味文本语言，再现形象，这一过程是学生创造性运用语言、表达情感的过程。在具体的情境中，在细节的想象中，在反复的诵读中，引导学生走进文本内涵，充分体现品读中悟语悟情的语文教学特质。教学《天鹅的故事》中老天鹅破冰的画面，我就采用了这一教学方法：
默读这一自然段，包括标点符号，说说哪些词语或句子最让你感动，写下你的感受。汇报交流时，我作了以下引导：
1.“胸脯和翅膀”用自己的血肉之躯撞击冰面，为的是什么？（为了生存，为了整个天鹅群的生存，这也是一种奉献。）
师引读：这是一只——生接读：多么可爱的鸟儿啊！
2.“像石头似的”“扑打”“镜子般的冰面”假如你的手就是老天鹅的胸脯和翅膀，课桌就是冰封的湖面，来一个硬碰硬，有何感觉？天鹅真的像石头一样硬吗？（是天鹅的勇气硬）
师引读：这是一只——生接读：多么可爱的鸟儿啊！
3.“第二次，第三次……”重复着的是一种怎样的动作？你从省略号读到了什么信息？（重复着的这一动作，蕴藏着顽强的信息。）
师引读：这真是一只——生接读：多么可爱的鸟儿啊！
师：是啊，老天鹅的壮举深深打动了我们。它的勇敢，它的顽强，它的奉献，一切都是那么可贵！它是一只——生（齐说）多么可爱的鸟儿啊！
怎样给学生心灵以强有力的震撼，这里是紧密结合朗读训练来进行的。在反复诵读中，语感得到加强，情感得到升华，课堂焕发出生命的活力。
三、串读，角色换位的体验
阅读教学是学生、教师、文本三者对话的过程。针对分角色朗读的课文，通过学生、教师、文本三者的角色互动，在教师的探问中，使学生对文本语言有深刻的理解，与文中的作者产生共鸣，悟出“话”中之“理”，发挥朗读的最大作用。课文《“诺曼底”号遇难记》中有一段简短有力的人物对话描写，教学中，可以这样处理：
学生在小组内分角色练读，然后师生合作读。
1.老师当哈尔威，学生当洛克机械师。师问：死亡正一步步向我们逼近，洛克机械师，你此时在做什么？朗读后老师又问：洛克机械师，你知道船长为什么要先问你吗？你觉得这是一个怎样的船长？
2.老师当洛克机械师，学生当哈尔威。朗读后老师问：听到洛克机械师的汇报后，你的脑海里闪过怎样的念头？
3.老师当大副，学生当哈尔威。朗读后老师问：哈尔威船长，你有什么理由下达这样的命令？
4.（面向大家）乘客们，听到这个命令后你会怎么想？
师：要在20分钟内把60个人救出去，时间是很短暂的，船长，你为什么说够了？在什么情况下才算“够了”？所以，哈尔威下达了一道死命令。现在，你觉得他是个怎样的船长？
在客串角色朗读的过程中，学生体会到文字背后的东西，读出了哈尔威面对危机的那份从容与睿智，读进茫茫大海上每一个人的心灵深处。
可以毫不夸张地说，语文教学的成功与得失从某种意义上说取决于朗读教学和朗读训练的成败。朗读是“不应以分析代替的重要的阅读实践。”确实，朗读是眼、耳、口等多种感官以及大脑同时参与的一种较为复杂的认知活动。朗读是培养语感的需要，是理解的需要，（儿童是靠有声的语言思维的），朗读是识记的需要，读到“其言皆出吾口”，课文的语言就属于学生了。老师们，请记住，朗读好了，既留下了形象、情感，又留下了语言。
一、回读，读来读往的真情
阅读教学追求独特的体验，追求多元的解读。教师作为师生平等对话中的首席，在课堂上的服务就是引导学生如何去读，怎样去把握一元，发展多元。老师应顺应学生的阅读心理要求，通过一次次的回读，调动学生的情感，使人物形象越来越鲜明。如《普罗米修斯盗火》，课文第四自然段描写人类有了火种后的高兴心情，第六自然段写了天神宙斯对普罗米修斯的惩罚。教学中，我就采用四六段回读的方法，力求体现一元与多元解读的交融。
1.读第四小节，想象一下，此时人类的心情怎样？读出你的喜悦与开心。
2.读第六小节，此时你的心情又是怎样？读出你的痛苦。
3.再读第四小节，你内心又发生了怎样的变化？你又会怎样去读？（学生说，我还要读出对普罗米修斯的感谢；我们人类有幸福了，可是普罗米修斯却忍受着痛苦，我还要读出一种痛。）
4.再回读到第六小节，刚才你读出了普罗米修斯的勇敢、坚强，现在你还能读到什么？请读出你的感受吧。（学生还体会到他的欣慰，因为人类有火了；体会到他因人类的感激而把痛苦抛到一边，开心地笑了。）
如果不回读，学生对人类获得火种后的感受只停留在高兴上，对天神惩罚普罗米修斯的感受只停留在痛苦上。读出一种感谢，读出一种欣慰，才是真正意义上的读，所体现出的恰恰是普罗米修斯的伟大！
二、诵读，语感情感的升华
品析文本才能将文本真正读透、读深、读广。抓重点语段引导学生仔细品味文本语言，再现形象，这一过程是学生创造性运用语言、表达情感的过程。在具体的情境中，在细节的想象中，在反复的诵读中，引导学生走进文本内涵，充分体现品读中悟语悟情的语文教学特质。教学《天鹅的故事》中老天鹅破冰的画面，我就采用了这一教学方法：
默读这一自然段，包括标点符号，说说哪些词语或句子最让你感动，写下你的感受。汇报交流时，我作了以下引导：
1.“胸脯和翅膀”用自己的血肉之躯撞击冰面，为的是什么？（为了生存，为了整个天鹅群的生存，这也是一种奉献。）
师引读：这是一只——生接读：多么可爱的鸟儿啊！
2.“像石头似的”“扑打”“镜子般的冰面”假如你的手就是老天鹅的胸脯和翅膀，课桌就是冰封的湖面，来一个硬碰硬，有何感觉？天鹅真的像石头一样硬吗？（是天鹅的勇气硬）
师引读：这是一只——生接读：多么可爱的鸟儿啊！
3.“第二次，第三次……”重复着的是一种怎样的动作？你从省略号读到了什么信息？（重复着的这一动作，蕴藏着顽强的信息。）
师引读：这真是一只——生接读：多么可爱的鸟儿啊！
师：是啊，老天鹅的壮举深深打动了我们。它的勇敢，它的顽强，它的奉献，一切都是那么可贵！它是一只——生（齐说）多么可爱的鸟儿啊！
怎样给学生心灵以强有力的震撼，这里是紧密结合朗读训练来进行的。在反复诵读中，语感得到加强，情感得到升华，课堂焕发出生命的活力。
三、串读，角色换位的体验
阅读教学是学生、教师、文本三者对话的过程。针对分角色朗读的课文，通过学生、教师、文本三者的角色互动，在教师的探问中，使学生对文本语言有深刻的理解，与文中的作者产生共鸣，悟出“话”中之“理”，发挥朗读的最大作用。课文《“诺曼底”号遇难记》中有一段简短有力的人物对话描写，教学中，可以这样处理：
学生在小组内分角色练读，然后师生合作读。
1.老师当哈尔威，学生当洛克机械师。师问：死亡正一步步向我们逼近，洛克机械师，你此时在做什么？朗读后老师又问：洛克机械师，你知道船长为什么要先问你吗？你觉得这是一个怎样的船长？
2.老师当洛克机械师，学生当哈尔威。朗读后老师问：听到洛克机械师的汇报后，你的脑海里闪过怎样的念头？
3.老师当大副，学生当哈尔威。朗读后老师问：哈尔威船长，你有什么理由下达这样的命令？
4.（面向大家）乘客们，听到这个命令后你会怎么想？
师：要在20分钟内把60个人救出去，时间是很短暂的，船长，你为什么说够了？在什么情况下才算“够了”？所以，哈尔威下达了一道死命令。现在，你觉得他是个怎样的船长？
在客串角色朗读的过程中，学生体会到文字背后的东西，读出了哈尔威面对危机的那份从容与睿智，读进茫茫大海上每一个人的心灵深处。
可以毫不夸张地说，语文教学的成功与得失从某种意义上说取决于朗读教学和朗读训练的成败。朗读是“不应以分析代替的重要的阅读实践。”确实，朗读是眼、耳、口等多种感官以及大脑同时参与的一种较为复杂的认知活动。朗读是培养语感的需要，是理解的需要，（儿童是靠有声的语言思维的），朗读是识记的需要，读到“其言皆出吾口”，课文的语言就属于学生了。老师们，请记住，朗读好了，既留下了形象、情感，又留下了语言。