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摘 要： 教师对于学校发展的贡献并不是个体的简单累加，而是在相互依赖关系的基础上形成教师团体而产生的一种整体效应。因此，教师团队是一个协作系统，它的成长与发展靠的是合作而不是竞争。同时，校长作为学校改革发展的带头人，担负着引领学校和教师发展的重任，有必要履行好“教师之师”的专业角色，通过有效的学校领导管理为教师团队合作的开展提供最佳成长环境。
关键词： 教师团队 合作 校长专业标准
在学校的改革发展中，教师是最宝贵的人力资源，教师是学校竞争力的核心要素，承认教师的重要地位对于校长来说是引领教师发展乃至引领学校发展的首要理念。在学校教育这个生态系统中，教师起初是以个体自身独特的行为方式、气质能力及人生信仰走入学校教育工作中的。然而，学校教育工作的复杂性和灵活性使得教师作为独立个体很难迎合学校教育这种动态情境下需要互动、共享、协作才能维持发展的特性，因此，教师只有承认个人能力的有限性，从个体中走出来，以不同方式参与这种交互作用，不断适应和调整，从而逐步完善成长，取得斐然的教育工作成绩。同时事实表明，如果某项工作任务的完成需要具备多种技能、经验，那么由团队做通常效果比个人好，因此在学校教育这种特殊的工作场域中，形成教师团队无疑是最佳选择，是教师专业发展的时代诉求。
一、教师团队合作的基本内涵
把握教师团队合作的基本内涵离不开对教师团队合作概念的理解。“团队”这个概念是1994年斯蒂芬·罗宾斯首次提出的，它是指为实现某一目标而由相互协作的个体所组成的正式群体。彼得·德鲁克也认为，团队是一些才能互补并为负有共同责任的同一目标和标准而奉献的少数人员的集合。在学校教育中，教师作为向学生传授知识、执行教学任务的人，承担着教育职责，团队概念被引入学校，因而对于在学校内形成的“教师团队”可以理解为，由若干具有互补的知识、技能的教师，在教育行为上有共同目标和规范，相互协作、共同所组成的正式群体。它是一种介于学校组织和教师个人之间的组织形态，以教师工作小组为基本形式，系统利用工作过程中各动态因素之间的互动，以教师团体和个体成绩相结合为评价标准，促进教师的全面发展[1]。
教师团队并不等同于教师群体。与群体的协同配合的中性程度（有时消极）不同，教师团队强调的是积极的合作，是网络关系式的互动协同，而非群体离散式的信息交流。具体表现为：教师团队的成员具有共生关系，教师团队的形成是基于教师自我实现的需要，教师团队的成长依赖于教师成员之间的合作。
（一）教师团队合作的意义
合作是一种理念，一种文化形态，对教师而言，合作是指教师个人或群体基于共同的教育教学目标，相互切磋、交流信息并分享智慧，共同提高教育专业素养的一种互动方式。因此，教师团队合作是指为实现教师的专业成长和专业发展，来自不同学科的教师在共同目标的指引下，形成共同追求，自愿组成团队、开展合作的过程[2]。
在学校这个有机组织内形成具有合作理念而集结出的共治氛围可以有效地增强教师的自我效能感，同时对教师团队的士气有显著的正向影响。首先，通过合作，教师可以高效地分享正面的实践经验，在团队内形成共同学习的迫切需求和行动，使得更高教学品质的可能性大大增加，同时教师在团队合作活动内的直接参与将增强教师的自我尊荣感及工作满意度，在建立信任的机制上对团队的成长表现出较高的动机需求，进而能够有更好的工作表现，提升教师专业性水平，因此，教师的自我效能感也将有效增强。其次，教师团队的成长要求每个教师真诚地参与其中，邀请每个教师给予热情为共同的目标作出贡献，在合作过程中秉持重学习、互尊重、为学生的宗旨，进一步让每个教师在情感及专业素养上得到依托和成长，在教师团队内营造一种共治的氛围，教师彼此间形成共生关系，增强团队成员的凝聚力和归属感，故而能够从教师团队的整体士气上再度强化教师个人及团队正向发展的可能性和可塑性。
（二）影响教师团队合作的因素
1.教师的合作需求和能力
有学者调查研究表明，相对于竞争来说，趋向合作的学校氛围更能促进教师专业发展，教师已经认识到合作对教师成长和学生发展的重要性。而像中小学这样的学校，教师面对的学生学习更多的是与成长问题相关，就使得教育教学工作颇具复杂性，对教师来说，就更需要通过合作研究、资源共享解决可能会出现的种种问题。同时教师个人发展需求、工作责任感及学校管理等各方面的要求也促使教师想要通过合作共同承担，因而，从教师个人角度看，内在的合作需求和动机影响教师团队合作的重要因素。
另外，教师的合作能力直接影响教师团队合作的成效，因为即使创造再好的合作环境、提供最好的合作机会，没有教师的合作认知能力作为支撑，教师团队的真实合作最终还是难以实现。有学者在调查中发现，教师对合作的认知水平在逐步提升，对合作价值和意义的认识都比较清楚、到位，但是针对具体如何合作这些细致而微的环节，从学校的领导管理层到教师团体、个人都感到技穷。在实际的教师教育教学合作中，掌握着话语权的教师控制着整个合作活动，但是他们往往缺乏一些能够通过组织讨论和对话引发建设性冲突强化合作的技巧。同时，教师团队中成员缺乏共生观念及责任意识，在建立信任、掌握人际交往艺术和合作技能上存在困难。
2.竞争在学校中的渗透
教师的合作应该是专业指向的，是平等、自愿的批判性互动关系，其基本特征包括共同愿景或目标、团队成员资源互补、过程中的互助与互信、合作后的共同受益等[3]。但是有资料显示，不少教师认为学校的评价机制不当，评价制度趋向于竞争的，虽然学校及领导也鼓励合作，但是在这方面并没有具体明确的相应措施给予一定支持。在学校教育现实情境中，教师深受各方利益牵制，他们之间的竞争呈现出一定的片面性。这种竞争心理使得教师团队合作只能驻足于表面，严重阻碍了教师团队成员间互助与互信的构建，不可能让真实的合作向前推进，教师团队合作最终因为这种低成效而流于形式。 因此，学校领导管理有责任变革单纯竞争性的评价模式和激励制度，打破竞争性的学校文化，增强学校管理的民主气氛，创建学习型教师团队，通过多渠道帮助教师团队完善合作机制。同时教师要克服这种因竞争而引起的习惯性自我防卫，避免过于自我辩护、漠视矛盾及由于某些教师的搭便车等一系列行为使教师团队合作变得衰弱无力，理性认清教师团队的成长靠的是合作而不是竞争，敢于用批判的眼光审视自己，反思自身，在教师团队的成长中赢取个体全面而又实质性的进步。
二、《义务教育学校校长专业标准》中关于教师团队建设的缺失
在《义务教育学校校长专业标准》（以下简称《校长专业标准》）中，“引领发展”被明确规定为义务教育学校校长应秉持的基本理念，这其中就包含引领教师成长这一专业职责。在这项职责规定下，对校长提出的相应专业要求具体表述为：
31.教师是学校改革发展最宝贵的人力资源，尊重、信任、团结和赏识每一位教师。
32.校长是教师专业发展的第一责任人，将学校作为教师实现专业发展的主阵地。
……
40.维护和保障教师合法权益和待遇，关爱教师身心健康，建立优教优酬的激励制度[4]。
然而在这10条专业要求中却较少涉及教师团队建设的问题，它主要针对的是每一个教师的成长与发展，可是在学校实际工作中我们清楚地认识到教师的个人成长总是相对而言的，学校的持续发展依赖于教师团队的发展，只有以教师团队为依托，方可更全面地促进教师专业成长。同时，在此标准的第40条内容中“建立优教优酬的激励制度”，可以明显感觉到这里强调的是竞争而不是合作的趋向，其中隐含了对教师团队合作的一种驱逐态度。笔者认为，这是本次出台的《校长专业标准》在校长引领教师成长这方面应该引起重视并值得深入推敲的地方。所谓标准，就应该是具体而微，切实可行，更何况此标准是适用于国家和社会力量举办的全日制义务教育学校的正、副校长，牵扯范围之广，这种标准定位极易造成争论，产生不良导向，另外，《校长专业标准》的切入点和着眼点是校长，但它最后的归宿则是学生、教师和学校的发展，因而，专业标准的价值取向应该明确、不容含糊。
（一）校长是教师团队合作的引领者和推动者
校长作为学校改革发展的带头人，同时肩负“教师之师”的专业角色，无论在学校的领导管理活动中还是在日常的教育教学组织中，都需要将自身的实践视为一种教育资源，一种影响力，从校长工作的细微之处将“教师之师”扮演到极致，进一步引领教师进行团队合作，启发教师以团队智慧成就自身专业成长，激励教师实现自我成功。
首先，校长要认识到民主的领导方式有利于调动教师合作的积极性，而竞争性、专制型的领导风格有悖于教师团队的合作宗旨。校长需要灵活地调适其领导风格，有针对性地促进管理方式转型，在教师团队中倡导民主平等原则，充分发挥教师团队的集体智慧，与教师共同构建合作发展的愿景，鼓励教师参与学校的大小决策，调动教师的积极性、主动性和创造性，进而能够为教师团队合作的开展营造相互信任、尊重知识、互助共享的学校文化氛围。
其次，校长要引导教师对团队合作的方式、过程、内容及效果进行反思，波斯纳也曾经提出“经验 反思=成长”，这同样适用于教师团队，反思是对自身及团队工作的一种理性的内省和批判式的思考，通过引导教师开展反思性对话，以便为教师个体及团队的成长奠定更加坚实的认知基础。另外，校长除了有必要提高教师的反思意识外，还应注重教师合作能力的培养，正所谓上述方程式中成长不可或缺的“经验”要素。校长应采取有效合理的举措增强教师的团队意识，积极地拓宽教师间的交流沟通渠道，让每个教师可以自由地发表自己的真实观点和思想，展现他们的话语权，参与并组织合作活动，主动地促进讨论，坦诚地接受批判式互动，通过有技巧性的引发并处理建设性冲突，提升教师合作的真实性水平。校长还应在教师团队中发挥精神领袖的作用，强化教师在合作中欠缺的共生观念和责任意识，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，引领教师间突破个人本位竞争意识的狭隘境界，只有全身心投入到团队合作的努力中，“1 1>2”才可能成为现实。
（二）完善教师考核机制下的合作性评价
许多学校在建立教师评价体系的时候不能兼顾科学、合理、均衡的宗旨，比如，有的学校制定相关制度时重点考虑的是教师的个人利益，强调优教优酬，极易引发部分教师之间的不良竞争，使得教师在利益方面彼此攀比，增加教师的工作压力，这种由于对教师合作性考核的欠缺而导致教师的片面竞争心理严重破坏教师团队合作发展的可能性，同时瓦解已有教师团队的凝聚力。又或者，有的学校实施团体绩效考核，甚至想通过平均主义的方式消除教师之间因竞争而引发的矛盾，但是这样的情况下，不能调动教师团体合作的积极性，不思进取的部分教师绩效平庸，在平均主义的掩盖下受到了保护，因而容易形成所谓的“大锅饭”或者说是“搭便车”现象，这些教师对团体绩效考核存在侥幸心理，同时会造成教师中绩效优异者的怨声载道，最终同样会使得教师团队合作名存实亡。
因此，校长有必要领导教师通过民主的方式变革目前学校中存在的不合理的教师评价模式，改变教师评价依据，补充相关评价内容，确立多元评价标准，从完善教师评价机制的角度提高教师团队合作的有效性。在这个过程中，要变革单纯竞争性或者平均主义的评价模式，改变单纯以学生成绩为主的评价依据，将教师合作意识与能力、成效纳入评价内容，注重教师的专业价值，兼顾教师团队的协同合作，过程性评价和诊断性评价相结合，确保逐渐完善的教师评价机制能够激励教师增强团队合作的力度，触及并击破阻碍教师团队合作的制度壁垒，实现促进教师团队成长的真实合作。
三、结语
只有将一滴水投放到大海中才能不干涸，同样对于教师个人成长来说，教师团队是促进教师专业成长的重要集体环境。校长是履行学校领导与管理工作的专业人员，肩负着引领教师发展的重任，因此为了引领教师团队的成长，校长要促进教师间的真实合作而不是强化竞争，因为只有在这个合作性的团队情境中才能使每个教师的优势发挥到极致，从而让教师获得整体性的、全面的成长。
参考文献：
[1]李艳鸣.T校合作型教师团队建设的实地研究[D].南京师范大学，2011.
[2]张耘.团队合作：教师专业发展的时代诉求[J].教育探索，2012（9）.
[3]陈雅玲.基于合作的教师专业发展实证研究[J].中国教育学刊，2012（5）.
[4]教育部.义务教育学校校长专业标准[EB/OL].http：//news.xinhuanet.com/edu/2013-02/26/c_124390591.htm.
关键词： 教师团队 合作 校长专业标准
在学校的改革发展中，教师是最宝贵的人力资源，教师是学校竞争力的核心要素，承认教师的重要地位对于校长来说是引领教师发展乃至引领学校发展的首要理念。在学校教育这个生态系统中，教师起初是以个体自身独特的行为方式、气质能力及人生信仰走入学校教育工作中的。然而，学校教育工作的复杂性和灵活性使得教师作为独立个体很难迎合学校教育这种动态情境下需要互动、共享、协作才能维持发展的特性，因此，教师只有承认个人能力的有限性，从个体中走出来，以不同方式参与这种交互作用，不断适应和调整，从而逐步完善成长，取得斐然的教育工作成绩。同时事实表明，如果某项工作任务的完成需要具备多种技能、经验，那么由团队做通常效果比个人好，因此在学校教育这种特殊的工作场域中，形成教师团队无疑是最佳选择，是教师专业发展的时代诉求。
一、教师团队合作的基本内涵
把握教师团队合作的基本内涵离不开对教师团队合作概念的理解。“团队”这个概念是1994年斯蒂芬·罗宾斯首次提出的，它是指为实现某一目标而由相互协作的个体所组成的正式群体。彼得·德鲁克也认为，团队是一些才能互补并为负有共同责任的同一目标和标准而奉献的少数人员的集合。在学校教育中，教师作为向学生传授知识、执行教学任务的人，承担着教育职责，团队概念被引入学校，因而对于在学校内形成的“教师团队”可以理解为，由若干具有互补的知识、技能的教师，在教育行为上有共同目标和规范，相互协作、共同所组成的正式群体。它是一种介于学校组织和教师个人之间的组织形态，以教师工作小组为基本形式，系统利用工作过程中各动态因素之间的互动，以教师团体和个体成绩相结合为评价标准，促进教师的全面发展[1]。
教师团队并不等同于教师群体。与群体的协同配合的中性程度（有时消极）不同，教师团队强调的是积极的合作，是网络关系式的互动协同，而非群体离散式的信息交流。具体表现为：教师团队的成员具有共生关系，教师团队的形成是基于教师自我实现的需要，教师团队的成长依赖于教师成员之间的合作。
（一）教师团队合作的意义
合作是一种理念，一种文化形态，对教师而言，合作是指教师个人或群体基于共同的教育教学目标，相互切磋、交流信息并分享智慧，共同提高教育专业素养的一种互动方式。因此，教师团队合作是指为实现教师的专业成长和专业发展，来自不同学科的教师在共同目标的指引下，形成共同追求，自愿组成团队、开展合作的过程[2]。
在学校这个有机组织内形成具有合作理念而集结出的共治氛围可以有效地增强教师的自我效能感，同时对教师团队的士气有显著的正向影响。首先，通过合作，教师可以高效地分享正面的实践经验，在团队内形成共同学习的迫切需求和行动，使得更高教学品质的可能性大大增加，同时教师在团队合作活动内的直接参与将增强教师的自我尊荣感及工作满意度，在建立信任的机制上对团队的成长表现出较高的动机需求，进而能够有更好的工作表现，提升教师专业性水平，因此，教师的自我效能感也将有效增强。其次，教师团队的成长要求每个教师真诚地参与其中，邀请每个教师给予热情为共同的目标作出贡献，在合作过程中秉持重学习、互尊重、为学生的宗旨，进一步让每个教师在情感及专业素养上得到依托和成长，在教师团队内营造一种共治的氛围，教师彼此间形成共生关系，增强团队成员的凝聚力和归属感，故而能够从教师团队的整体士气上再度强化教师个人及团队正向发展的可能性和可塑性。
（二）影响教师团队合作的因素
1.教师的合作需求和能力
有学者调查研究表明，相对于竞争来说，趋向合作的学校氛围更能促进教师专业发展，教师已经认识到合作对教师成长和学生发展的重要性。而像中小学这样的学校，教师面对的学生学习更多的是与成长问题相关，就使得教育教学工作颇具复杂性，对教师来说，就更需要通过合作研究、资源共享解决可能会出现的种种问题。同时教师个人发展需求、工作责任感及学校管理等各方面的要求也促使教师想要通过合作共同承担，因而，从教师个人角度看，内在的合作需求和动机影响教师团队合作的重要因素。
另外，教师的合作能力直接影响教师团队合作的成效，因为即使创造再好的合作环境、提供最好的合作机会，没有教师的合作认知能力作为支撑，教师团队的真实合作最终还是难以实现。有学者在调查中发现，教师对合作的认知水平在逐步提升，对合作价值和意义的认识都比较清楚、到位，但是针对具体如何合作这些细致而微的环节，从学校的领导管理层到教师团体、个人都感到技穷。在实际的教师教育教学合作中，掌握着话语权的教师控制着整个合作活动，但是他们往往缺乏一些能够通过组织讨论和对话引发建设性冲突强化合作的技巧。同时，教师团队中成员缺乏共生观念及责任意识，在建立信任、掌握人际交往艺术和合作技能上存在困难。
2.竞争在学校中的渗透
教师的合作应该是专业指向的，是平等、自愿的批判性互动关系，其基本特征包括共同愿景或目标、团队成员资源互补、过程中的互助与互信、合作后的共同受益等[3]。但是有资料显示，不少教师认为学校的评价机制不当，评价制度趋向于竞争的，虽然学校及领导也鼓励合作，但是在这方面并没有具体明确的相应措施给予一定支持。在学校教育现实情境中，教师深受各方利益牵制，他们之间的竞争呈现出一定的片面性。这种竞争心理使得教师团队合作只能驻足于表面，严重阻碍了教师团队成员间互助与互信的构建，不可能让真实的合作向前推进，教师团队合作最终因为这种低成效而流于形式。 因此，学校领导管理有责任变革单纯竞争性的评价模式和激励制度，打破竞争性的学校文化，增强学校管理的民主气氛，创建学习型教师团队，通过多渠道帮助教师团队完善合作机制。同时教师要克服这种因竞争而引起的习惯性自我防卫，避免过于自我辩护、漠视矛盾及由于某些教师的搭便车等一系列行为使教师团队合作变得衰弱无力，理性认清教师团队的成长靠的是合作而不是竞争，敢于用批判的眼光审视自己，反思自身，在教师团队的成长中赢取个体全面而又实质性的进步。
二、《义务教育学校校长专业标准》中关于教师团队建设的缺失
在《义务教育学校校长专业标准》（以下简称《校长专业标准》）中，“引领发展”被明确规定为义务教育学校校长应秉持的基本理念，这其中就包含引领教师成长这一专业职责。在这项职责规定下，对校长提出的相应专业要求具体表述为：
31.教师是学校改革发展最宝贵的人力资源，尊重、信任、团结和赏识每一位教师。
32.校长是教师专业发展的第一责任人，将学校作为教师实现专业发展的主阵地。
……
40.维护和保障教师合法权益和待遇，关爱教师身心健康，建立优教优酬的激励制度[4]。
然而在这10条专业要求中却较少涉及教师团队建设的问题，它主要针对的是每一个教师的成长与发展，可是在学校实际工作中我们清楚地认识到教师的个人成长总是相对而言的，学校的持续发展依赖于教师团队的发展，只有以教师团队为依托，方可更全面地促进教师专业成长。同时，在此标准的第40条内容中“建立优教优酬的激励制度”，可以明显感觉到这里强调的是竞争而不是合作的趋向，其中隐含了对教师团队合作的一种驱逐态度。笔者认为，这是本次出台的《校长专业标准》在校长引领教师成长这方面应该引起重视并值得深入推敲的地方。所谓标准，就应该是具体而微，切实可行，更何况此标准是适用于国家和社会力量举办的全日制义务教育学校的正、副校长，牵扯范围之广，这种标准定位极易造成争论，产生不良导向，另外，《校长专业标准》的切入点和着眼点是校长，但它最后的归宿则是学生、教师和学校的发展，因而，专业标准的价值取向应该明确、不容含糊。
（一）校长是教师团队合作的引领者和推动者
校长作为学校改革发展的带头人，同时肩负“教师之师”的专业角色，无论在学校的领导管理活动中还是在日常的教育教学组织中，都需要将自身的实践视为一种教育资源，一种影响力，从校长工作的细微之处将“教师之师”扮演到极致，进一步引领教师进行团队合作，启发教师以团队智慧成就自身专业成长，激励教师实现自我成功。
首先，校长要认识到民主的领导方式有利于调动教师合作的积极性，而竞争性、专制型的领导风格有悖于教师团队的合作宗旨。校长需要灵活地调适其领导风格，有针对性地促进管理方式转型，在教师团队中倡导民主平等原则，充分发挥教师团队的集体智慧，与教师共同构建合作发展的愿景，鼓励教师参与学校的大小决策，调动教师的积极性、主动性和创造性，进而能够为教师团队合作的开展营造相互信任、尊重知识、互助共享的学校文化氛围。
其次，校长要引导教师对团队合作的方式、过程、内容及效果进行反思，波斯纳也曾经提出“经验 反思=成长”，这同样适用于教师团队，反思是对自身及团队工作的一种理性的内省和批判式的思考，通过引导教师开展反思性对话，以便为教师个体及团队的成长奠定更加坚实的认知基础。另外，校长除了有必要提高教师的反思意识外，还应注重教师合作能力的培养，正所谓上述方程式中成长不可或缺的“经验”要素。校长应采取有效合理的举措增强教师的团队意识，积极地拓宽教师间的交流沟通渠道，让每个教师可以自由地发表自己的真实观点和思想，展现他们的话语权，参与并组织合作活动，主动地促进讨论，坦诚地接受批判式互动，通过有技巧性的引发并处理建设性冲突，提升教师合作的真实性水平。校长还应在教师团队中发挥精神领袖的作用，强化教师在合作中欠缺的共生观念和责任意识，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，引领教师间突破个人本位竞争意识的狭隘境界，只有全身心投入到团队合作的努力中，“1 1>2”才可能成为现实。
（二）完善教师考核机制下的合作性评价
许多学校在建立教师评价体系的时候不能兼顾科学、合理、均衡的宗旨，比如，有的学校制定相关制度时重点考虑的是教师的个人利益，强调优教优酬，极易引发部分教师之间的不良竞争，使得教师在利益方面彼此攀比，增加教师的工作压力，这种由于对教师合作性考核的欠缺而导致教师的片面竞争心理严重破坏教师团队合作发展的可能性，同时瓦解已有教师团队的凝聚力。又或者，有的学校实施团体绩效考核，甚至想通过平均主义的方式消除教师之间因竞争而引发的矛盾，但是这样的情况下，不能调动教师团体合作的积极性，不思进取的部分教师绩效平庸，在平均主义的掩盖下受到了保护，因而容易形成所谓的“大锅饭”或者说是“搭便车”现象，这些教师对团体绩效考核存在侥幸心理，同时会造成教师中绩效优异者的怨声载道，最终同样会使得教师团队合作名存实亡。
因此，校长有必要领导教师通过民主的方式变革目前学校中存在的不合理的教师评价模式，改变教师评价依据，补充相关评价内容，确立多元评价标准，从完善教师评价机制的角度提高教师团队合作的有效性。在这个过程中，要变革单纯竞争性或者平均主义的评价模式，改变单纯以学生成绩为主的评价依据，将教师合作意识与能力、成效纳入评价内容，注重教师的专业价值，兼顾教师团队的协同合作，过程性评价和诊断性评价相结合，确保逐渐完善的教师评价机制能够激励教师增强团队合作的力度，触及并击破阻碍教师团队合作的制度壁垒，实现促进教师团队成长的真实合作。
三、结语
只有将一滴水投放到大海中才能不干涸，同样对于教师个人成长来说，教师团队是促进教师专业成长的重要集体环境。校长是履行学校领导与管理工作的专业人员，肩负着引领教师发展的重任，因此为了引领教师团队的成长，校长要促进教师间的真实合作而不是强化竞争，因为只有在这个合作性的团队情境中才能使每个教师的优势发挥到极致，从而让教师获得整体性的、全面的成长。
参考文献：
[1]李艳鸣.T校合作型教师团队建设的实地研究[D].南京师范大学，2011.
[2]张耘.团队合作：教师专业发展的时代诉求[J].教育探索，2012（9）.
[3]陈雅玲.基于合作的教师专业发展实证研究[J].中国教育学刊，2012（5）.
[4]教育部.义务教育学校校长专业标准[EB/OL].http：//news.xinhuanet.com/edu/2013-02/26/c_124390591.htm.