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文包诗是小学语文教材中一种新的体裁形式，它是小学语文的一大特色。说它是特色，因为它是在特定的背景中产生出来的，它是针对小学生感性能力强所衍生的。诗歌是情感意象的浓缩，对于小学生来讲，在理解与感悟方面确实有些困难，于是，编者为了让“古诗”这块土地更能滋生孩子们，便选择了“文包诗”，即以古诗的写作背景为情景，将诗歌改编成优美的故事。既然是故事，必然与人物、情节密不可分，这就使得“文”呈感性，“诗”呈意境。在“诗与文”交替中孩子们汲取营养，或感动、或兴奋、或激动、或悲伤。“文包诗”丰富了孩子们的情感，也从情趣出发让孩子们在“古诗”这块土地上真实地自我行进，提升文化素养。
最近，笔者在教学五年级《黄鹤楼送别》这篇文章时，尝试从不同角度进行教学，结果也大不一样。
教法一：故事型文本解读思路——显故事之情
（1）师：在这样的季节里，一对朋友就要分别了。请大家默读课文第二自然段，想一想此时他们的心情如何？
学生结合自己的阅读，谈自己的感悟和理解并作交流，学生提出“依依惜别”。
（2）师：走进课文，体会他们的依依惜别之情。谁读第一自然段？（指名读）
师：老师也找到了一个字，你们一起帮着我来体会体会。（“藏”字显示红色）
（学生齐读）
师：“藏”的是什么？（藏在心里的依依惜别之情）
师：既然是“藏”，他们愿意让对方知道吗？你是从哪儿看出来的？
（学生联系上文谈：“有意不去触动”“一会儿……一会儿……”）
师：也就是说，他们不是在欣赏风景，而是在强抑内心的情感，他们都不想让离别的时刻到来，都想让相聚的时光再延长些许。一“藏”字包含了多少深厚的心意啊！谁来读这段话？（指名读）
（3）师：往常，李白与孟浩然会在黄鹤楼干什么？（吟诗、喝酒、聊天、赏景……）
师：吟诗、喝酒、聊天、赏景，这是多么惬意、多么潇洒的事情啊！可是今天，他们却要分别了，谁再来读一读，读出这一份离别之情。
师：所谓“送君千里，终须一别”，终于，李白举起了酒杯说——（指名读李白的话）
师：把酒送别，情浓意厚，自由读这段话，你能读出哪些情感？（学生自由朗读，体会，交流）
生1：六个“您”，体会到李白对孟浩然的敬仰。
生2：“夫子”，体会到李白对孟浩然的尊敬。（理解”夫子”）
生3：“兄长和老师”，体会到李白对孟浩然的敬仰。
师：李白敬仰的是孟浩然的什么呢？（人品与诗篇）
师：孟浩然是唐朝最早创造山水诗的诗人。你们知道他的哪些诗？（指名背诵《春晓》《过故人庄》《宿建德江》）
师：同学们都是听着这些诗长大的，所以李白说，您的诗篇——
生读：“誉满天下”！
师：李白不仅敬仰诗篇，还敬仰他的人品，李白曾经这样评价孟浩然：
（出示《赠孟浩然》）
吾爱孟夫子，风流天下闻。
红颜弃轩冕，白首卧松云。
（师指导生理解）
师：这样的孟浩然怎么不令李白敬仰，他们是志同道合的——（知己），如果你就是李白，现在就请你面对你的兄长与老师，说出你的敬仰之情吧！（生齐读）
师：是呀，在交通不发达的古代，也许这一别就再也见不到了，谁再来读读这句话？（指名读）这杯中盛的仅仅是满满的酒吗？还有什么深意？（敬意、不舍与祝福），让我们再一次深情地朗读一遍。（齐读）
师：作为知己的孟浩然当然也体会到了李白的这份情，他接过酒杯——（一饮而尽），然后说：——（引读孟浩然的话）
师：孟浩然引用王维的诗，想说什么？（不管两人在哪里，我们的心在一起，像邻居一样永不分开）
师：孟浩然当然也不想和李白分别，作为兄长的他此时只是在——（安慰李白）。（再读本句）
师：除了安慰，孟浩然还有什么意思在里面？（引导体会“永世不绝”）这里不仅是说长江的波涛永世不绝，更是说他们的友谊天长地久。
师：是的，友谊就是这样，当心存敬意的时候，留恋之情会情不自禁衍生。
（4）出示课文的第四自然段
师：从这段话中的哪些词语可以看出他们的友情很深？（凝视）
师：他凝视的是什么？（孟浩然，船，江水）
师：你们理解“伫立”吗？（久久站立） “伫立”前面还有一个词，是——（依然），这个词，你体会到什么？（李白在江边站了很久，一直目送孟浩然离去）
师：白帆渐行渐远，朋友也渐行渐远，李白的目光却未曾离开，哪怕是白帆早已消失。这目光里面是什么？请你闭上眼睛，在乐声中细细体会一下，并动笔写下你的只字片语。（学生写话）
师：让我们来听听诗人的心声。
（学生围绕留恋、回忆、祝福进行交流）
师：此时此刻，李白再也按捺不住激动的心情，随即吟出了脍炙人口的名诗——（出示诗句，学生齐诵）
教法二：诗歌型文本解读思路——展诗歌之意
（1）从课题入诗。在读诗时候想想，李白和朋友分别会是一种怎样的感情？
（学生结合诗歌能很快说出“不忍心”“依依惜别”）
（2）从诗的哪些句子能体会到这种情感？（学生很快找到诗的后两句）
（3）抓住诗句的重点词句感受李白送孟浩然的情景。
①理解诗句：你从中读出了什么？（学生：朋友远去了，李白还站在江边，如“远影碧空尽”“唯见长江天际流”，并能结合文本来谈）
②你觉得李白和孟浩然的感情如何？（学生说感情好）
③从哪儿可以看出？（学生结合“饯行”“伫立”来谈）
师引导：为什么“远影碧空尽”就感觉时间长？抓住现实中“帆船”行驶之慢体会“伫立”表示的时间之长；接着教师引导感受“孤帆”之意，此时，江上不仅是李白一艘船，但在李白的眼里为什么只有一艘？形成矛盾点，感受两人的感情很深。另外，引导感受“船已走远了，但李白望着这长江水，他究竟在想些什么呢？”引导想象。 （4）追问：究竟是什么让李白舍不得孟浩然呢？他有什么值得李白这样去做呢？
（过渡到故事文本的第三小节，李白对孟浩然说的那些话，李白对孟浩然的“人品与诗歌”的敬仰，才让李白有此情感。并了解叙述“孟浩然的人品高尚，体会孟浩然的诗歌‘誉满天下’，并有感情地朗读）
（5）总结朗诵，内化情感。
整篇文章的教学，让李白的心境通过诗文的结合，真正展现学生的主体性，学生读得动情，说得有理。
在这两次的同文异教中，我也深深感到，同样一篇文章教学，同一位教师，不同的教学出发点却使得教学的效果大不一样。学生在第二次的教学中更能结合诗的意境，更能让诗歌成为“诗人的情感”，根源就在“文包诗”上。在“文包诗”中，文是诗的附属，更为诗而生；诗是文的主体，文中有的景象诗中有，文中没有的景象诗中也有，这便造成呈现与感情的差异。诗歌的教学关注一种内悟，故事文本的教学关注一种体验。体验是情感的瞬间，内悟是心灵的永恒。在这两个点上，我觉得我们很多时候“文包诗”的教学犯一个逻辑性的错误：原本“诗”是源，文是水，由原始推断出衍生的过程现在演变为由衍生推断出原始的过程，即由“文”之水向“诗”之源的逆向过程，从而造成课堂关注“文”之形（包括故事的情景及对话的朗读等），忽视“诗”之意（诗歌的原始意境）。《黄鹤楼送别》本是由《黄鹤楼送孟浩然之广陵》所衍生出来的一则故事，这则故事当然主要以诗为背景，但为了照顾故事的情境性，又增添了不少编者本人理解的东西，这便是经编者加工过的故事。据此，文本是在不知不觉中吸收很多诗的影子，但毕竟是影子，不是真身。因此，在诗歌本身的意境中还有很多是“故事文本”无法表达的，比如“孤”字不仅是船在李白眼中的唯一，同时也衬托出孟浩然走后李白心灵的孤寂，这种孤寂无论如何是用语言无法表达的，只有心灵的交流；“唯”字既有字面上的“只见”，更有一种朋友走后李白一种“可惜、无奈”的心理。在课例一中，我们仅仅从“形”上把握住“故事文本”，体会了故事文本中已经呈现的人物情感、心境，虽然也是感悟，但这是建立在“编”上悟，是对故事情景的一种再现，是诗歌情感的“表”。
“文包诗”的真正教学要求是通过诗与文的有效结合，真正悟出诗歌深处的情与意，这样，才真正符合“文包诗”教学本意。课例二从诗歌入手建立了学习弹性，“文中容易理解的不讲，没有的进行联系诗歌体悟”，让学生有学得空间，让教师有“引”得空间。比如，朋友分别时的“惜别之情”谁都知道，文中写了很多，要去讲吗？当然不要，但诗中又没有体现出，一下子提升了“情”的质量，学生便选择了从诗歌入手，这就是“入诗”。此时，学生只是在找“诗”套“情”。接着，教师借诗促情，“孤”的理解及“为什么船走远了，看不见了，李白还站在那儿”体味眼中虽无人、心中却“有情”的心境；再结合“帆”的慢，感悟李白站得久，使得“伫立”（故事中的词）形象呈现；接着一个追问“究竟是什么让李白如此舍不得”，过渡到李白对孟浩然的敬仰。这样，一个有情、有义、有心的李白便呈现，同样一个高尚、博学的孟浩然也已衬托出。“从诗入手，与文交替”的做法，在很大程度上引导学生真正从“意”入手去把握“主题”，这样的学习不是“虚情”的，也不是说教的，是真正意义上的“内悟”。
“文包诗”的教学从本质上看其实是诗歌教学的一种策略。它是针对特定的学习主体——小学生，避免让学生学得空洞无物，避免让思维如流云般飘浮，同时也避免以过度现实的心态去理解诗歌的意境。它是学习诗歌的有效载体，也是让学生能真正“文意”结合的有效载体，在“以诗带文”的“文包诗”的课堂教学中，学生心才真切，情才更浓。
（责任编辑：符 洁）
最近，笔者在教学五年级《黄鹤楼送别》这篇文章时，尝试从不同角度进行教学，结果也大不一样。
教法一：故事型文本解读思路——显故事之情
（1）师：在这样的季节里，一对朋友就要分别了。请大家默读课文第二自然段，想一想此时他们的心情如何？
学生结合自己的阅读，谈自己的感悟和理解并作交流，学生提出“依依惜别”。
（2）师：走进课文，体会他们的依依惜别之情。谁读第一自然段？（指名读）
师：老师也找到了一个字，你们一起帮着我来体会体会。（“藏”字显示红色）
（学生齐读）
师：“藏”的是什么？（藏在心里的依依惜别之情）
师：既然是“藏”，他们愿意让对方知道吗？你是从哪儿看出来的？
（学生联系上文谈：“有意不去触动”“一会儿……一会儿……”）
师：也就是说，他们不是在欣赏风景，而是在强抑内心的情感，他们都不想让离别的时刻到来，都想让相聚的时光再延长些许。一“藏”字包含了多少深厚的心意啊！谁来读这段话？（指名读）
（3）师：往常，李白与孟浩然会在黄鹤楼干什么？（吟诗、喝酒、聊天、赏景……）
师：吟诗、喝酒、聊天、赏景，这是多么惬意、多么潇洒的事情啊！可是今天，他们却要分别了，谁再来读一读，读出这一份离别之情。
师：所谓“送君千里，终须一别”，终于，李白举起了酒杯说——（指名读李白的话）
师：把酒送别，情浓意厚，自由读这段话，你能读出哪些情感？（学生自由朗读，体会，交流）
生1：六个“您”，体会到李白对孟浩然的敬仰。
生2：“夫子”，体会到李白对孟浩然的尊敬。（理解”夫子”）
生3：“兄长和老师”，体会到李白对孟浩然的敬仰。
师：李白敬仰的是孟浩然的什么呢？（人品与诗篇）
师：孟浩然是唐朝最早创造山水诗的诗人。你们知道他的哪些诗？（指名背诵《春晓》《过故人庄》《宿建德江》）
师：同学们都是听着这些诗长大的，所以李白说，您的诗篇——
生读：“誉满天下”！
师：李白不仅敬仰诗篇，还敬仰他的人品，李白曾经这样评价孟浩然：
（出示《赠孟浩然》）
吾爱孟夫子，风流天下闻。
红颜弃轩冕，白首卧松云。
（师指导生理解）
师：这样的孟浩然怎么不令李白敬仰，他们是志同道合的——（知己），如果你就是李白，现在就请你面对你的兄长与老师，说出你的敬仰之情吧！（生齐读）
师：是呀，在交通不发达的古代，也许这一别就再也见不到了，谁再来读读这句话？（指名读）这杯中盛的仅仅是满满的酒吗？还有什么深意？（敬意、不舍与祝福），让我们再一次深情地朗读一遍。（齐读）
师：作为知己的孟浩然当然也体会到了李白的这份情，他接过酒杯——（一饮而尽），然后说：——（引读孟浩然的话）
师：孟浩然引用王维的诗，想说什么？（不管两人在哪里，我们的心在一起，像邻居一样永不分开）
师：孟浩然当然也不想和李白分别，作为兄长的他此时只是在——（安慰李白）。（再读本句）
师：除了安慰，孟浩然还有什么意思在里面？（引导体会“永世不绝”）这里不仅是说长江的波涛永世不绝，更是说他们的友谊天长地久。
师：是的，友谊就是这样，当心存敬意的时候，留恋之情会情不自禁衍生。
（4）出示课文的第四自然段
师：从这段话中的哪些词语可以看出他们的友情很深？（凝视）
师：他凝视的是什么？（孟浩然，船，江水）
师：你们理解“伫立”吗？（久久站立） “伫立”前面还有一个词，是——（依然），这个词，你体会到什么？（李白在江边站了很久，一直目送孟浩然离去）
师：白帆渐行渐远，朋友也渐行渐远，李白的目光却未曾离开，哪怕是白帆早已消失。这目光里面是什么？请你闭上眼睛，在乐声中细细体会一下，并动笔写下你的只字片语。（学生写话）
师：让我们来听听诗人的心声。
（学生围绕留恋、回忆、祝福进行交流）
师：此时此刻，李白再也按捺不住激动的心情，随即吟出了脍炙人口的名诗——（出示诗句，学生齐诵）
教法二：诗歌型文本解读思路——展诗歌之意
（1）从课题入诗。在读诗时候想想，李白和朋友分别会是一种怎样的感情？
（学生结合诗歌能很快说出“不忍心”“依依惜别”）
（2）从诗的哪些句子能体会到这种情感？（学生很快找到诗的后两句）
（3）抓住诗句的重点词句感受李白送孟浩然的情景。
①理解诗句：你从中读出了什么？（学生：朋友远去了，李白还站在江边，如“远影碧空尽”“唯见长江天际流”，并能结合文本来谈）
②你觉得李白和孟浩然的感情如何？（学生说感情好）
③从哪儿可以看出？（学生结合“饯行”“伫立”来谈）
师引导：为什么“远影碧空尽”就感觉时间长？抓住现实中“帆船”行驶之慢体会“伫立”表示的时间之长；接着教师引导感受“孤帆”之意，此时，江上不仅是李白一艘船，但在李白的眼里为什么只有一艘？形成矛盾点，感受两人的感情很深。另外，引导感受“船已走远了，但李白望着这长江水，他究竟在想些什么呢？”引导想象。 （4）追问：究竟是什么让李白舍不得孟浩然呢？他有什么值得李白这样去做呢？
（过渡到故事文本的第三小节，李白对孟浩然说的那些话，李白对孟浩然的“人品与诗歌”的敬仰，才让李白有此情感。并了解叙述“孟浩然的人品高尚，体会孟浩然的诗歌‘誉满天下’，并有感情地朗读）
（5）总结朗诵，内化情感。
整篇文章的教学，让李白的心境通过诗文的结合，真正展现学生的主体性，学生读得动情，说得有理。
在这两次的同文异教中，我也深深感到，同样一篇文章教学，同一位教师，不同的教学出发点却使得教学的效果大不一样。学生在第二次的教学中更能结合诗的意境，更能让诗歌成为“诗人的情感”，根源就在“文包诗”上。在“文包诗”中，文是诗的附属，更为诗而生；诗是文的主体，文中有的景象诗中有，文中没有的景象诗中也有，这便造成呈现与感情的差异。诗歌的教学关注一种内悟，故事文本的教学关注一种体验。体验是情感的瞬间，内悟是心灵的永恒。在这两个点上，我觉得我们很多时候“文包诗”的教学犯一个逻辑性的错误：原本“诗”是源，文是水，由原始推断出衍生的过程现在演变为由衍生推断出原始的过程，即由“文”之水向“诗”之源的逆向过程，从而造成课堂关注“文”之形（包括故事的情景及对话的朗读等），忽视“诗”之意（诗歌的原始意境）。《黄鹤楼送别》本是由《黄鹤楼送孟浩然之广陵》所衍生出来的一则故事，这则故事当然主要以诗为背景，但为了照顾故事的情境性，又增添了不少编者本人理解的东西，这便是经编者加工过的故事。据此，文本是在不知不觉中吸收很多诗的影子，但毕竟是影子，不是真身。因此，在诗歌本身的意境中还有很多是“故事文本”无法表达的，比如“孤”字不仅是船在李白眼中的唯一，同时也衬托出孟浩然走后李白心灵的孤寂，这种孤寂无论如何是用语言无法表达的，只有心灵的交流；“唯”字既有字面上的“只见”，更有一种朋友走后李白一种“可惜、无奈”的心理。在课例一中，我们仅仅从“形”上把握住“故事文本”，体会了故事文本中已经呈现的人物情感、心境，虽然也是感悟，但这是建立在“编”上悟，是对故事情景的一种再现，是诗歌情感的“表”。
“文包诗”的真正教学要求是通过诗与文的有效结合，真正悟出诗歌深处的情与意，这样，才真正符合“文包诗”教学本意。课例二从诗歌入手建立了学习弹性，“文中容易理解的不讲，没有的进行联系诗歌体悟”，让学生有学得空间，让教师有“引”得空间。比如，朋友分别时的“惜别之情”谁都知道，文中写了很多，要去讲吗？当然不要，但诗中又没有体现出，一下子提升了“情”的质量，学生便选择了从诗歌入手，这就是“入诗”。此时，学生只是在找“诗”套“情”。接着，教师借诗促情，“孤”的理解及“为什么船走远了，看不见了，李白还站在那儿”体味眼中虽无人、心中却“有情”的心境；再结合“帆”的慢，感悟李白站得久，使得“伫立”（故事中的词）形象呈现；接着一个追问“究竟是什么让李白如此舍不得”，过渡到李白对孟浩然的敬仰。这样，一个有情、有义、有心的李白便呈现，同样一个高尚、博学的孟浩然也已衬托出。“从诗入手，与文交替”的做法，在很大程度上引导学生真正从“意”入手去把握“主题”，这样的学习不是“虚情”的，也不是说教的，是真正意义上的“内悟”。
“文包诗”的教学从本质上看其实是诗歌教学的一种策略。它是针对特定的学习主体——小学生，避免让学生学得空洞无物，避免让思维如流云般飘浮，同时也避免以过度现实的心态去理解诗歌的意境。它是学习诗歌的有效载体，也是让学生能真正“文意”结合的有效载体，在“以诗带文”的“文包诗”的课堂教学中，学生心才真切，情才更浓。
（责任编辑：符 洁）