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语文课堂教学生态系统包括教师、学生、教学内容、环境等生态因素，它应该是一个动态平衡的系统。但是审视如今的中学语文课堂教学，却存在许多生态失衡问题。因此，本文选择几个维度，透析当前语文课堂教学中普遍存在的生态失衡现象。
一、追求固化模式，导致语文课堂教学情境生态失衡
语文课堂教学活动主要是师生间的双向活动，是教师以教材内容为依据，以教学目标为指导，以学生为对象，以相应的教学方式、方法为手段，引导学生共同参与的教学活动。这种特定的结构，表现出显著的情境性。但是，在语文教学实践中，很多教师不能根据教材内容和学生学习的特点灵活地处理课堂上的突发情况，而一味地套用固化模式，导致语文课堂教学情境生态失衡。
1.模仿名师，导致课堂教学情境生态失衡。
在模仿秀流行的今天，模仿之风也悄然走进语文课堂，名师成了大家争相模仿的对象。观摩名师课堂教学之后，总有一批被感染的老师移植名师教案、“克隆名师教法”。期待在自己的课堂上也打造那种“鱼水亲和”的场景，期待名师“行云流水的教学”在自己的课堂上立竿见影地实现，甚至有的老师到了走火入魔的境界。
诚然，名师的课堂是精彩的、灵动的。在名师课堂上，教师能够根据学生的学习特点，灵活地运用教学方式、方法，使学生愉快且快速地掌握教学内容，营造了和谐的语文课堂生态环境。但是如果把名师的课堂固化成简单的模式加以套用，站在技术层面演练名师的经典手法，简单移植和照搬名师的教学技巧和方法，而不能不断感悟思索名师的教育思想和教学理念，忽视不断变化的教学情境，不能巧妙地应对课堂意外，则必然会造成课堂教学情境生态失衡。
2.崇拜多媒体，导致课堂教学情境生态失衡。
多媒体在创设语文课堂情境上起到了独特作用，于是，人们开始崇拜多媒体，希望其能成为创设和谐课堂情境的一味灵丹妙药。但是多媒体如同一把双刃剑，纵观现在的语文课堂教学，教师在使用多媒体时，只重视多媒体的外在形式，片面追求画面的生动，忽略了语文教学的特性，忽视了学生的成长，造成了语文课堂教学情境生态失衡。主要表现为：
首先，片面追求生动性、形象性，削弱了语文教学“咬文嚼字”的特性。语文教学应以语言文字为载体，语文学习的基本媒介就是语言文字，而非其他。没有了语言文字教学的课，就不是语文课。所以，语文教学应该把对语言文字的感知、揣摩、品味放在根本的位置上。但在具体教学实践中，教师忽略了语文学科工具性与人文性统一的特点，淡化了学生语言的积累、语感的培养，而让学生一味沉浸在教师精心营造的“诗情画意”中，影片、图片等纷至沓来，学生目不暇接，语文课堂成了“美术欣赏课”、“影片欣赏课”，唯独缺少了“语言欣赏”这一重要环节。
其次，盲目崇拜多媒体，制约了语文课堂教学生成性生长。语文课堂教学是一个动态的实践活动过程，是师生教学相长、共同成长的过程，而非一成不变的程序化过程。叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”师生双方的不断互动，可能会使教学过程偏离预设的轨道（而非偏离教学目标），而走上一条“意外”迭出、精彩纷呈的通天大道，最终让学生收获更多。课件是教师精心预设好的，是程序化的。如果教师忽视了课堂动态生成的特点，一味依赖多媒体，就只能按照设计好的多媒体程序开展课堂教学，不断地“纠偏”，则我们的课堂上会出现一方“诱供逼供”，一方“招供坦白”的闹剧。忽视学生的反映，扼杀课堂活泼动态生成的过程。
最后，盲目崇拜多媒体，影响了课堂交互性生长。语文课堂不是简单的知识传授的过程，而是充满情感的师生双方交流历程。文章不是无情物，师生俱是有情人。在课堂教学中，教师需要在课堂上通过详细的讲解和生动的表情，把自己的感受传递给学生，要去拨动学生的心灵之弦，激发学生灵感，而学生的情绪亦能激发教师情感，二者互融，營造出和谐的课堂生态环境。但是在课堂教学中，学生的眼光不再看着老师，而是转向了大屏幕。本应充满情感的师生交流变成了冷冰冰的师与机、机与生的单向传递和接收。师生之间的情感流被切断了，影响了课堂教学效果和学生情感的培养，造成了课堂教学生态情境的失衡。
二、盲目拓展延伸，导致语文课堂教学内容生态失衡
所谓“拓展”，就是由语文课内向课外的一种适当延伸，它实际上是一种迁移教学。不可否认，适当的拓展有助于学生解读文本，扩充语文课堂的容量，提高学生的语文素养。可是漫无目的、忽视文本、追求形式、高耗低效的拓展随处可见，盲目的拓展导致了教学内容的泛化、教学内容生态失衡。具体体现在以下几个方面。
1.目标不明，拓展随意化。
尽管语文课堂教学生态具有动态发展性，但组织课堂教学还是要紧紧围绕教师课前所设定的教学目标进行。脱离了教学目标，就会导致教学内容的泛化。无论进行何种形式、何种内容的拓展，都要有一定的指向性，即指向教学目标，指向教学重点和教学难点，指向大多数学生的需要。但是，很多教师在进行拓展教学时，不能顾及教学目标，造成拓展的随意化。在《背影》课堂上，学生热烈讨论“父亲是否遵守交通规则的问题”。这些案例就发生在语文课堂上，这种缺乏目标、漫无边际的生发拓展往往是“脚踏西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”。出现这种“放羊式”拓展的根本原因是教师对教学目标的不明确。虽然在实际的语文教学中不断有新的内容生成，必须具有一定的价值，必须与预设的教学目标和教学主题有一定的内在联系。但在上面所列举的案例中，教师一味顺着学生的问题组织教学，与教学目标相去甚远，完全没有意义。在这样的拓展中，领略不到深藏在《背影》中的父亲的深情，感受不到林则徐的拳拳爱国之心。脱离了教学目标，就失去了教学方向，在这种情况下，很难实现语文教学内容的生态平衡。
2.忽视文本基础，匆忙拓展。
拓展应该是针对文本的拓展，是在研读课文后的自然延伸，“是课文本身生出来的花朵，而不是旁支蔓叶，更不是另起炉灶”①。离开了文本就无所谓课文内外的衔接，更谈不上有效的延伸拓展。但有的老师不明白这样的道理，没有带领学生充分研读文本，就匆匆忙忙地链接、拓展、延伸。 如今那种“漠视文本，用大量的时间引入众多资料的拓展”，在课堂教学中比比皆是。在这样的拓展中，教师远离了语文课堂教学生态的一个重要的生态因子——教科书文本系统。任何对教科书文本的解读都必须建立在充分尊重文本的基础上，天马行空般的自由发挥是典型的漠视文本的随意化解读，漠视了文本，任何解读都是无本之木，无源之水。漠视了文本的拓展，必然导致教学内容的泛化，造成教学内容的生态失衡。
3.追求形式，忽视拓展质量。
在公开课上，我们经常看到这样的一幕：临近下课时，教师匆忙发放一些训练材料让学生练习，或者在大屏幕上打出拓展材料让学生自主分析。有些材料的内容，听课教师读一遍尚需要5—10分钟，更不要谈写出来了。但是学生能在三五分钟内，将手臂高高举起，争相发表自己的看法，且见解独到，异彩纷呈，赢得满堂喝彩。其实谁都知道，这是做给别人看的“拓展”，是给别人评的“拓展”。为了一次完美的“拓展展示”，不惜一遍一遍地“走场”“彩排”，不达要求誓不罢休，直至天衣无缝、万无一失。这样的拓展的代价是失去了语文课堂应有的严肃性和真实性。
课堂是热闹的，但热闹的背后，是语文学科学习的苍白。在语文课堂教学中，语文教师应该创造更多机会，培养学生思辨能力，培养学生独立思考能力，因为在很大程度上，语文学习能力往往体现在思辨能力上。但是在上述案例中，教师摒弃教材文本资源，片面追求拓展的形式，甚至为了公开课的“成功”而一遍遍对课堂教学加以演练。这样的拓展给了教师作秀的舞台，却缺少了学生真正展示自己的舞台。课堂上，缺少了学生积极主动的思考，缺少了学生的思辨，必然造成语文课堂教学生态的失衡。为拓展而追求所谓的形式，将语文课堂变成了“音乐欣赏课”、“美术课”，这样的拓展，抹杀了语文课的特质，是明显的“去语文化”现象。失去了“语文味”，也就失去了语文课堂教学生态的平衡。
三、自主合作探究形式化，导致语文课堂学习生态失衡
“请同学们选出自己最喜欢的一段，仔细地进行阅读”；“请大家以自己最喜欢的方式快速地浏览一下课文，同时，思考以下几个问题”；“同学们可以与自己的同桌或前后桌的同学讨论一下”；“下课后，请同学们查找有關的资料，想想这到底是为什么”……
上述话语，对于每一位关注语文课堂教学的人都不会感到陌生，无论是公开课还是报纸杂志上的一些经典案例介绍，都能听到或看到这些话语。随着新课改积极倡导“自主、合作、探究”的新型学习方式，现在的课堂大有凡课都要表现出自主、合作、探究之势。尤其是公开课教学中，教师总是想尽办法体现自主、合作、探究的学习方式，课后，同行微笑，专家表扬，一派欢喜之景。
诚然，积极倡导“自主、合作、探究”是新课标的基本理念，对于调动学生的学习积极性、培养学生获取新知、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力，都具有重要作用。学习方式的转变也是时代的要求，是学生个性学习的需要。但是，在当下的语文教学实践中，由于缺乏对“自主合作探究”内涵的深刻认识，人们更多追求可见的形式，“把对学生合作探究能力的培养，窄化为对课堂教学形式改变的追求”②。自主合作讨论在课堂中被异化为课堂组织形式的一种点缀，具体体现在以下几个方面。
1.教师指导缺失，造成“唯自主化”倾向。
教学是教与学、教师与学生相互作用的过程。但是很多教师片面理解“自主学习”这一概念，认为“自主学习”就是完全“自由的”“独立的”，不需要教师指导的学习。于是课堂教学实践中出现了忽视教师作用的“唯自主化”倾向：请学生自读课文、自己选择学习内容、自由选择学习方式等已经成为当今语文课堂教学中的“流行曲”；“‘你喜欢读哪一段就读哪一段’、‘你想先学什么就学什么’、‘你想怎么学就怎么学’、‘不要紧，你想说什么就说什么’、‘没有关系，只要把你自己的想法说出来就行’已成为教学中的常用语”③。这种行为看似充分体现了学生的主体性，但是由于自主学习缺少教师的指导，学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制，使他们的认知水平在原有水平上徘徊。这种自主学习实质上是一种典型的“只‘赋权’而不能‘增能’的不负责任的教学行为”④。
2.合作意识缺失，造成合作参与面窄。
主体性是合作学习的核心，合作学习的成功与否在很大程度上取决于学生主体参与度的高低。但在实际操作中，理论与实践显然是有距离的。这表现在：从合作意识看，长期在“应试教育”环境下成长起来的学生，面对着考试成绩的“排行榜”，面对着坐在自己身边的竞争对手，很容易滋生扭曲的竞争意识。在课堂上遇到一个有困难、有价值的问题，他们往往会选择在课后向老师请教，以免和同学分享结果，给自己造成竞争对手。在完成课堂教学任务时，许多学生更喜欢“单打独斗”式的学习方式。从合作技能上看，仅确定小组分工这一环节就花去了大量时间，尽管最后确定了小组长、督察员、发言员等，但在讨论过程中，他们磨磨蹭蹭、慢慢腾腾，不明确个人责任。从发言的情况看，在合作讨论时，只有部分同学享受到发言的机会，其余的人则自己干自己的事情，不积极参与讨论。由于部分学生缺乏对知识的好奇心，总是指望优秀的同学能够告诉他们结果，以致使自己沦为讨论的“附庸”。还有一部分学生总是把合作讨论当成展示自己的舞台，合作时“知无不言，言无不尽”，总想扮演“领导者”的角色。无论是“附庸者”，还是“领导者”，都是因为他们还不了解“合作”的真谛，缺乏合作意识。合作意识和合作技能的缺乏，导致他们在合作学习时收效甚微。
3.问题意识缺失，造成探究的浅层化。
探究学习是一种以问题为中心的学习。在探究过程中，一方面要通过问题进行学习，问题是学习的动力、起点和贯穿整个过程的主线。另一方面通过学习生成问题，把学习过程看做是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。但在现在的语文课堂教学中，学生普遍缺少“问题意识”。所谓问题意识，是指“经常意识到有需要探索和解决问题的心理品质与习惯。它是一种对现象背后的本质、问题背后的答案的寻觅与探究的追求，体现着学习者与研究者对研究对象的直觉、敏感与好奇，从而不断地融化对学习与研究对象的领悟，实现知识的生长与问题的解决”⑤。由于问题意识的缺失，学生在课堂探究中普遍缺少求异思维和创造性思维，学生在探究过程中仅仅围绕教师预设的问题展开讨论。于是在课堂教学过程中形成了“教师提出问题—小组探究—选取代表发言—教师总结”这样一个模式。其中，“小组探究”往往是被动的，是为教师的教案服务的，缺少对教师所提问题的质疑，更谈不上由学生自己提出问题。在讨论过程中，学生迷信权威，很少会对权威、教材、教师的见解提出异议。有这样一个案例：一位老师在教学《我的叔叔于勒》时布置一个探究题：“本篇小说的主题是什么？”他先安排小组讨论，然后请小组代表发言。当各小组陈述了各自的不同观点后，老师说：“大家的意见整体看多少有些道理，我们还是看看专家的观点，即：本小说通过‘我’的叔叔于勒在‘我’的家庭中的遭遇，深刻地揭露了资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。”此时，课堂寂然，全班学生无一例外地认真抄录老师幻灯片中出示的“标准答案”。因为，那是“教参”上的定论。理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间。“问题意识”的缺失，使学生的探究失去动力和方向，使探究学习变成了没有内涵和精神的“空壳”，导致了“探究”的形式化和浅层化。
注释：
①周传松.语文课堂教学中的拓展的几个误区和对策[J].现代语文，2007（3）：54.
②杨丽萍.高中语文小组合作模式及其评价研究[D].南京师范大学教育硕士专业学位论文，2008.
③余文森，吴刚平，刘良华.解读教与学的意义[M].华东师范大学出版社，2005，124.
④余文森，吴刚平，刘良华.解读教与学的意义[M].华东师范大学出版社，2005，124.
⑤董菊初.问题意识：新课程施教的关键[J].语文建设，2003（10）：6.
一、追求固化模式，导致语文课堂教学情境生态失衡
语文课堂教学活动主要是师生间的双向活动，是教师以教材内容为依据，以教学目标为指导，以学生为对象，以相应的教学方式、方法为手段，引导学生共同参与的教学活动。这种特定的结构，表现出显著的情境性。但是，在语文教学实践中，很多教师不能根据教材内容和学生学习的特点灵活地处理课堂上的突发情况，而一味地套用固化模式，导致语文课堂教学情境生态失衡。
1.模仿名师，导致课堂教学情境生态失衡。
在模仿秀流行的今天，模仿之风也悄然走进语文课堂，名师成了大家争相模仿的对象。观摩名师课堂教学之后，总有一批被感染的老师移植名师教案、“克隆名师教法”。期待在自己的课堂上也打造那种“鱼水亲和”的场景，期待名师“行云流水的教学”在自己的课堂上立竿见影地实现，甚至有的老师到了走火入魔的境界。
诚然，名师的课堂是精彩的、灵动的。在名师课堂上，教师能够根据学生的学习特点，灵活地运用教学方式、方法，使学生愉快且快速地掌握教学内容，营造了和谐的语文课堂生态环境。但是如果把名师的课堂固化成简单的模式加以套用，站在技术层面演练名师的经典手法，简单移植和照搬名师的教学技巧和方法，而不能不断感悟思索名师的教育思想和教学理念，忽视不断变化的教学情境，不能巧妙地应对课堂意外，则必然会造成课堂教学情境生态失衡。
2.崇拜多媒体，导致课堂教学情境生态失衡。
多媒体在创设语文课堂情境上起到了独特作用，于是，人们开始崇拜多媒体，希望其能成为创设和谐课堂情境的一味灵丹妙药。但是多媒体如同一把双刃剑，纵观现在的语文课堂教学，教师在使用多媒体时，只重视多媒体的外在形式，片面追求画面的生动，忽略了语文教学的特性，忽视了学生的成长，造成了语文课堂教学情境生态失衡。主要表现为：
首先，片面追求生动性、形象性，削弱了语文教学“咬文嚼字”的特性。语文教学应以语言文字为载体，语文学习的基本媒介就是语言文字，而非其他。没有了语言文字教学的课，就不是语文课。所以，语文教学应该把对语言文字的感知、揣摩、品味放在根本的位置上。但在具体教学实践中，教师忽略了语文学科工具性与人文性统一的特点，淡化了学生语言的积累、语感的培养，而让学生一味沉浸在教师精心营造的“诗情画意”中，影片、图片等纷至沓来，学生目不暇接，语文课堂成了“美术欣赏课”、“影片欣赏课”，唯独缺少了“语言欣赏”这一重要环节。
其次，盲目崇拜多媒体，制约了语文课堂教学生成性生长。语文课堂教学是一个动态的实践活动过程，是师生教学相长、共同成长的过程，而非一成不变的程序化过程。叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”师生双方的不断互动，可能会使教学过程偏离预设的轨道（而非偏离教学目标），而走上一条“意外”迭出、精彩纷呈的通天大道，最终让学生收获更多。课件是教师精心预设好的，是程序化的。如果教师忽视了课堂动态生成的特点，一味依赖多媒体，就只能按照设计好的多媒体程序开展课堂教学，不断地“纠偏”，则我们的课堂上会出现一方“诱供逼供”，一方“招供坦白”的闹剧。忽视学生的反映，扼杀课堂活泼动态生成的过程。
最后，盲目崇拜多媒体，影响了课堂交互性生长。语文课堂不是简单的知识传授的过程，而是充满情感的师生双方交流历程。文章不是无情物，师生俱是有情人。在课堂教学中，教师需要在课堂上通过详细的讲解和生动的表情，把自己的感受传递给学生，要去拨动学生的心灵之弦，激发学生灵感，而学生的情绪亦能激发教师情感，二者互融，營造出和谐的课堂生态环境。但是在课堂教学中，学生的眼光不再看着老师，而是转向了大屏幕。本应充满情感的师生交流变成了冷冰冰的师与机、机与生的单向传递和接收。师生之间的情感流被切断了，影响了课堂教学效果和学生情感的培养，造成了课堂教学生态情境的失衡。
二、盲目拓展延伸，导致语文课堂教学内容生态失衡
所谓“拓展”，就是由语文课内向课外的一种适当延伸，它实际上是一种迁移教学。不可否认，适当的拓展有助于学生解读文本，扩充语文课堂的容量，提高学生的语文素养。可是漫无目的、忽视文本、追求形式、高耗低效的拓展随处可见，盲目的拓展导致了教学内容的泛化、教学内容生态失衡。具体体现在以下几个方面。
1.目标不明，拓展随意化。
尽管语文课堂教学生态具有动态发展性，但组织课堂教学还是要紧紧围绕教师课前所设定的教学目标进行。脱离了教学目标，就会导致教学内容的泛化。无论进行何种形式、何种内容的拓展，都要有一定的指向性，即指向教学目标，指向教学重点和教学难点，指向大多数学生的需要。但是，很多教师在进行拓展教学时，不能顾及教学目标，造成拓展的随意化。在《背影》课堂上，学生热烈讨论“父亲是否遵守交通规则的问题”。这些案例就发生在语文课堂上，这种缺乏目标、漫无边际的生发拓展往往是“脚踏西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”。出现这种“放羊式”拓展的根本原因是教师对教学目标的不明确。虽然在实际的语文教学中不断有新的内容生成，必须具有一定的价值，必须与预设的教学目标和教学主题有一定的内在联系。但在上面所列举的案例中，教师一味顺着学生的问题组织教学，与教学目标相去甚远，完全没有意义。在这样的拓展中，领略不到深藏在《背影》中的父亲的深情，感受不到林则徐的拳拳爱国之心。脱离了教学目标，就失去了教学方向，在这种情况下，很难实现语文教学内容的生态平衡。
2.忽视文本基础，匆忙拓展。
拓展应该是针对文本的拓展，是在研读课文后的自然延伸，“是课文本身生出来的花朵，而不是旁支蔓叶，更不是另起炉灶”①。离开了文本就无所谓课文内外的衔接，更谈不上有效的延伸拓展。但有的老师不明白这样的道理，没有带领学生充分研读文本，就匆匆忙忙地链接、拓展、延伸。 如今那种“漠视文本，用大量的时间引入众多资料的拓展”，在课堂教学中比比皆是。在这样的拓展中，教师远离了语文课堂教学生态的一个重要的生态因子——教科书文本系统。任何对教科书文本的解读都必须建立在充分尊重文本的基础上，天马行空般的自由发挥是典型的漠视文本的随意化解读，漠视了文本，任何解读都是无本之木，无源之水。漠视了文本的拓展，必然导致教学内容的泛化，造成教学内容的生态失衡。
3.追求形式，忽视拓展质量。
在公开课上，我们经常看到这样的一幕：临近下课时，教师匆忙发放一些训练材料让学生练习，或者在大屏幕上打出拓展材料让学生自主分析。有些材料的内容，听课教师读一遍尚需要5—10分钟，更不要谈写出来了。但是学生能在三五分钟内，将手臂高高举起，争相发表自己的看法，且见解独到，异彩纷呈，赢得满堂喝彩。其实谁都知道，这是做给别人看的“拓展”，是给别人评的“拓展”。为了一次完美的“拓展展示”，不惜一遍一遍地“走场”“彩排”，不达要求誓不罢休，直至天衣无缝、万无一失。这样的拓展的代价是失去了语文课堂应有的严肃性和真实性。
课堂是热闹的，但热闹的背后，是语文学科学习的苍白。在语文课堂教学中，语文教师应该创造更多机会，培养学生思辨能力，培养学生独立思考能力，因为在很大程度上，语文学习能力往往体现在思辨能力上。但是在上述案例中，教师摒弃教材文本资源，片面追求拓展的形式，甚至为了公开课的“成功”而一遍遍对课堂教学加以演练。这样的拓展给了教师作秀的舞台，却缺少了学生真正展示自己的舞台。课堂上，缺少了学生积极主动的思考，缺少了学生的思辨，必然造成语文课堂教学生态的失衡。为拓展而追求所谓的形式，将语文课堂变成了“音乐欣赏课”、“美术课”，这样的拓展，抹杀了语文课的特质，是明显的“去语文化”现象。失去了“语文味”，也就失去了语文课堂教学生态的平衡。
三、自主合作探究形式化，导致语文课堂学习生态失衡
“请同学们选出自己最喜欢的一段，仔细地进行阅读”；“请大家以自己最喜欢的方式快速地浏览一下课文，同时，思考以下几个问题”；“同学们可以与自己的同桌或前后桌的同学讨论一下”；“下课后，请同学们查找有關的资料，想想这到底是为什么”……
上述话语，对于每一位关注语文课堂教学的人都不会感到陌生，无论是公开课还是报纸杂志上的一些经典案例介绍，都能听到或看到这些话语。随着新课改积极倡导“自主、合作、探究”的新型学习方式，现在的课堂大有凡课都要表现出自主、合作、探究之势。尤其是公开课教学中，教师总是想尽办法体现自主、合作、探究的学习方式，课后，同行微笑，专家表扬，一派欢喜之景。
诚然，积极倡导“自主、合作、探究”是新课标的基本理念，对于调动学生的学习积极性、培养学生获取新知、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力，都具有重要作用。学习方式的转变也是时代的要求，是学生个性学习的需要。但是，在当下的语文教学实践中，由于缺乏对“自主合作探究”内涵的深刻认识，人们更多追求可见的形式，“把对学生合作探究能力的培养，窄化为对课堂教学形式改变的追求”②。自主合作讨论在课堂中被异化为课堂组织形式的一种点缀，具体体现在以下几个方面。
1.教师指导缺失，造成“唯自主化”倾向。
教学是教与学、教师与学生相互作用的过程。但是很多教师片面理解“自主学习”这一概念，认为“自主学习”就是完全“自由的”“独立的”，不需要教师指导的学习。于是课堂教学实践中出现了忽视教师作用的“唯自主化”倾向：请学生自读课文、自己选择学习内容、自由选择学习方式等已经成为当今语文课堂教学中的“流行曲”；“‘你喜欢读哪一段就读哪一段’、‘你想先学什么就学什么’、‘你想怎么学就怎么学’、‘不要紧，你想说什么就说什么’、‘没有关系，只要把你自己的想法说出来就行’已成为教学中的常用语”③。这种行为看似充分体现了学生的主体性，但是由于自主学习缺少教师的指导，学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制，使他们的认知水平在原有水平上徘徊。这种自主学习实质上是一种典型的“只‘赋权’而不能‘增能’的不负责任的教学行为”④。
2.合作意识缺失，造成合作参与面窄。
主体性是合作学习的核心，合作学习的成功与否在很大程度上取决于学生主体参与度的高低。但在实际操作中，理论与实践显然是有距离的。这表现在：从合作意识看，长期在“应试教育”环境下成长起来的学生，面对着考试成绩的“排行榜”，面对着坐在自己身边的竞争对手，很容易滋生扭曲的竞争意识。在课堂上遇到一个有困难、有价值的问题，他们往往会选择在课后向老师请教，以免和同学分享结果，给自己造成竞争对手。在完成课堂教学任务时，许多学生更喜欢“单打独斗”式的学习方式。从合作技能上看，仅确定小组分工这一环节就花去了大量时间，尽管最后确定了小组长、督察员、发言员等，但在讨论过程中，他们磨磨蹭蹭、慢慢腾腾，不明确个人责任。从发言的情况看，在合作讨论时，只有部分同学享受到发言的机会，其余的人则自己干自己的事情，不积极参与讨论。由于部分学生缺乏对知识的好奇心，总是指望优秀的同学能够告诉他们结果，以致使自己沦为讨论的“附庸”。还有一部分学生总是把合作讨论当成展示自己的舞台，合作时“知无不言，言无不尽”，总想扮演“领导者”的角色。无论是“附庸者”，还是“领导者”，都是因为他们还不了解“合作”的真谛，缺乏合作意识。合作意识和合作技能的缺乏，导致他们在合作学习时收效甚微。
3.问题意识缺失，造成探究的浅层化。
探究学习是一种以问题为中心的学习。在探究过程中，一方面要通过问题进行学习，问题是学习的动力、起点和贯穿整个过程的主线。另一方面通过学习生成问题，把学习过程看做是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。但在现在的语文课堂教学中，学生普遍缺少“问题意识”。所谓问题意识，是指“经常意识到有需要探索和解决问题的心理品质与习惯。它是一种对现象背后的本质、问题背后的答案的寻觅与探究的追求，体现着学习者与研究者对研究对象的直觉、敏感与好奇，从而不断地融化对学习与研究对象的领悟，实现知识的生长与问题的解决”⑤。由于问题意识的缺失，学生在课堂探究中普遍缺少求异思维和创造性思维，学生在探究过程中仅仅围绕教师预设的问题展开讨论。于是在课堂教学过程中形成了“教师提出问题—小组探究—选取代表发言—教师总结”这样一个模式。其中，“小组探究”往往是被动的，是为教师的教案服务的，缺少对教师所提问题的质疑，更谈不上由学生自己提出问题。在讨论过程中，学生迷信权威，很少会对权威、教材、教师的见解提出异议。有这样一个案例：一位老师在教学《我的叔叔于勒》时布置一个探究题：“本篇小说的主题是什么？”他先安排小组讨论，然后请小组代表发言。当各小组陈述了各自的不同观点后，老师说：“大家的意见整体看多少有些道理，我们还是看看专家的观点，即：本小说通过‘我’的叔叔于勒在‘我’的家庭中的遭遇，深刻地揭露了资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。”此时，课堂寂然，全班学生无一例外地认真抄录老师幻灯片中出示的“标准答案”。因为，那是“教参”上的定论。理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间。“问题意识”的缺失，使学生的探究失去动力和方向，使探究学习变成了没有内涵和精神的“空壳”，导致了“探究”的形式化和浅层化。
注释：
①周传松.语文课堂教学中的拓展的几个误区和对策[J].现代语文，2007（3）：54.
②杨丽萍.高中语文小组合作模式及其评价研究[D].南京师范大学教育硕士专业学位论文，2008.
③余文森，吴刚平，刘良华.解读教与学的意义[M].华东师范大学出版社，2005，124.
④余文森，吴刚平，刘良华.解读教与学的意义[M].华东师范大学出版社，2005，124.
⑤董菊初.问题意识：新课程施教的关键[J].语文建设，2003（10）：6.