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“课例研训模式”，因其“名师示范、同伴互动、专家引领、智慧共享、共同提高”的过程性研训特征，近年来逐步成为中小学教师培训的主要模式之一，为学科教研员、基层教师专业成长搭建了互动、相长的研训平台。笔者在观摩、学习各地所开展的该项研训活动中注意到：活动更多地聚焦于“名师示范”和“专家引领”两个环节，不同程度地淡化了参训教师在这一活动中的主体地位，从而导致了研训活动价值的流失。值得注意的是，上述的两个环节重点突出的是名师、专家的教育理念、文本解读和教学思路；而“课例研训模式”的核心价值却在于参训教师在研训过程中，通过主体的学习、思考、交流和反思，促进自我教育理念和教学实践的对接，达成个人专业素养的提升。值此，笔者以陕西省“阳光师训”活动中《花的勇气》课例研训为视角，进一步明晰“课例研训模式”的内涵，明确活动的核心价值，以供同仁参考。
《花的勇气》一文是人教版四年级下册的一篇略读课文。文章以作者起伏的情感变化为线索，细致而生动地描写了作者在维也纳寻花的经过以及由此产生的心理感受。文本构思精巧，语言生动优美，注重生命体验。在陕西省某乡镇“阳光师训”活动中，讲师团即精选了该课作为示范（教者该课教学获得其所在市2010年语文年会暨赛教一等奖），为广大参训教师提供研讨案例。其教学过程如下：
一、谈话激趣，质疑导入
1.教师板书“花”字，引导学生由此字联想相关的形容词语。（生多会谈到“美丽”“芬芳”“鲜艳”等词语）
2.教师续写完整题目“花的勇气”，引导质疑：题目把“花”与“勇气”联系在一起，你的脑海里会有什么疑问？（生：柔弱娇小的花怎么会有勇敢的气魄？）
二、明目定标，整体感知
让学生选择自己最喜欢的内容、最感兴趣的句子进行研读，深入课文创造的情境，在感悟花儿美丽景色的同时体验花儿身上的另一种美——勇气。
三、拓展延伸，情感升华
1.播放贝多芬《命运》交响曲。借助这首悲凉而又激昂的乐曲震撼学生，让意念中的勇气在一瞬间变得感性，达到情感的突破和升华。
2.随笔抒感，学生写出自己对勇气的理解。
3.教师点评，总结全文。
作为获得市级赛教一等奖的优质课，该课始终围绕作者情感变化的线索，指导学生对照文本多层次地深读课文，引导学生思考、感悟、交流语言文字的内涵，体验作者情感。最后，借助音乐升华情感，有效突破了“通过作者的心路历程，感悟小花的精神，感悟生命的力量在于勇气”的教学难点。课后研讨阶段，百余名参训教师经过个人撰写评课稿、小组交流、中心发言人代表小组大会交流三个活动环节，对该课其学生情感调动、阅读方法指导、内涵拓展延伸等方面的亮点均给予了高度评价，但却很少涉及实质性的负面评价或质疑。
我们常说“语文课堂教学,是一门充满着缺憾的艺术”。作为艺术而言，对其表现过程中所存“缺憾”的研讨，对于教师学科素养的积淀、专业技能的提升，较于亮点的认同更具意义。那么，如何从亮点中寻找缺憾、以怎样的标准来厘定其“缺憾”是否需要教学设计的修正和课堂结构的重组（当然，并不是所有的缺憾都需要弥补），就成为执教者、指导老师和百余名参训教师在进一步的研讨活动中的交流重点。
一、在阅读教学目标的研习中，落实学段训练的要求
学科教学的训练盲点，必然导致教学设计、评课视角的盲点。对此，指导教师有目的地引领参训教师研习《全日制义务教育语文课程标准》关于阅读教学目标相关要求、明确学段训练的重点就成为深化研讨活动的钥匙。《全日制义务教育语文课程标准》关于中段阅读教学中“读”的训练提出以下要求：“正确、流利、有感情地朗读课文”；“注意在诵读的过程中体验情感，领悟内容”；“初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问”。
据此，参训教师对其“在注重朗读训练的过程中，更加注重引导学生感悟语言文字的内涵、体验作者情感”这一教学亮点的认同更加明确，而在先期研讨中未曾注意其教学过程中“默读训练的弱化问题”就此显露出来，对该课的认识进入更深层次的思考。正是由于教学设计中默读环节的这一缺憾，学生在课堂教学中“踊跃发言”这种看似活跃的思维活动，因为仅仅局限于教师的提问之中显然强度不够。这种弱化了个性化、思考性的阅读活动，学生思维活动也就缺失了自我的静心思考、潜心感悟，缺失了“让学生在默默地阅读中酝酿属于他们自己的思想”的课堂空间。这也正是我们常常所说的“阅读教学，不仅要有琅琅的书声，更要有默默的思考”这句话的内涵。
二、在语文课程性质的领悟中，明晰学科教学的本质
《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这一表述，与学校教学向来以书写结果作为最终依据的文化形成了鲜明差异，清晰地阐明了语文课程的核心价值之一，即在于培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点，使之具备正常的交际能力。而课堂交流则是学生思维外显的载体，是学生积累语言、表达思想，提升语感的有效途径。教学中，通过师生交流、生生交流等互动环节，尽可能让学生发掘表达的话题，各自表达不同的感悟并相互启发，形成多种观点的分享、沟通和理解，最终达成对文本思想的丰富理解，其交际能力自然也得到同步提高。即此，在指导教师的引导下，课程目标、学科价值更加明晰。再次对照《花的勇气》一课教学，其“注重师生交流，淡化生生交流”的教学设计缺憾凸现出来。
至此，通过名师示范——研讨互动——专家引领等三大环节的教学研讨活动，对《花的勇气》一课的教学，参训教师在该课亮点的基础上集中归纳出两项评议：“第一、在注重朗读训练过程中，淡化了默读训练；第二、在注重师生交流过程中，淡化了生生交流”。后期，执教教师结合评议，依据《全日制义务教育语文课程标准》对略读课文教学“从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力”的要求，为了充分调动学生的主动性，对原教学方案做出相应的调整，补充设计了“文章是以什么为线索”这个主导性探究问题，引领学生默读、思考，形成“以作者的感情变化为线索”和“以花的生长为线索”两种不同的阅读观点，并在两种观点的表述、交流、辨析、理解的过程中，引导学生达成对文体特点的认识和文本内涵的理解，其思想表达、语言交流等能力也将同步得到实际意义的锻炼和提高。一周后，讲师团在另一乡镇“阳光师训”活动中，再次推出修改后的该课教学，取得预期的教学效果。
以上是《花的勇气》一课同课异构的案例研讨活动。我们从中看到：
第一、同课异构是一种经历课堂示范——互动研讨——专业引领——反思提升” 的过程性研修活动。其教育行为过程包含了研训教师在文本解读、情境设计、理念学习、行为反省等几个方面中其个人专业素养的理解，以及同事之间的有效互动。
第二、在这个过程中，参训教师以自身的专业素养为观察视角，通过案例观摩、思考，交流各自不同层面的课程理解、共享彼此教育智慧，并在指导教师的专业引领下，逐渐体会和领悟一个具体教学课例所蕴含的课程理念、课程目标和学科价值，形成自我职业实践的两大反思，即“反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思教学设计与学生实际所得的差距，完成理念向行为的转移”，最终建构基于课程标准、基于学科价值、基于学生发展的个性化教学设计的考量标准，促进自我的专业化发展。
由此可见，同课异构是典型的课例研讨活动，其核心价值是基于研训教师通过观摩、研讨、交流并在指导教师的专业引领中形成对课程理念、课程标准、学科价值的深度认“同”这一活动的过程性内涵。
（责编 张亚莎）
《花的勇气》一文是人教版四年级下册的一篇略读课文。文章以作者起伏的情感变化为线索，细致而生动地描写了作者在维也纳寻花的经过以及由此产生的心理感受。文本构思精巧，语言生动优美，注重生命体验。在陕西省某乡镇“阳光师训”活动中，讲师团即精选了该课作为示范（教者该课教学获得其所在市2010年语文年会暨赛教一等奖），为广大参训教师提供研讨案例。其教学过程如下：
一、谈话激趣，质疑导入
1.教师板书“花”字，引导学生由此字联想相关的形容词语。（生多会谈到“美丽”“芬芳”“鲜艳”等词语）
2.教师续写完整题目“花的勇气”，引导质疑：题目把“花”与“勇气”联系在一起，你的脑海里会有什么疑问？（生：柔弱娇小的花怎么会有勇敢的气魄？）
二、明目定标，整体感知
让学生选择自己最喜欢的内容、最感兴趣的句子进行研读，深入课文创造的情境，在感悟花儿美丽景色的同时体验花儿身上的另一种美——勇气。
三、拓展延伸，情感升华
1.播放贝多芬《命运》交响曲。借助这首悲凉而又激昂的乐曲震撼学生，让意念中的勇气在一瞬间变得感性，达到情感的突破和升华。
2.随笔抒感，学生写出自己对勇气的理解。
3.教师点评，总结全文。
作为获得市级赛教一等奖的优质课，该课始终围绕作者情感变化的线索，指导学生对照文本多层次地深读课文，引导学生思考、感悟、交流语言文字的内涵，体验作者情感。最后，借助音乐升华情感，有效突破了“通过作者的心路历程，感悟小花的精神，感悟生命的力量在于勇气”的教学难点。课后研讨阶段，百余名参训教师经过个人撰写评课稿、小组交流、中心发言人代表小组大会交流三个活动环节，对该课其学生情感调动、阅读方法指导、内涵拓展延伸等方面的亮点均给予了高度评价，但却很少涉及实质性的负面评价或质疑。
我们常说“语文课堂教学,是一门充满着缺憾的艺术”。作为艺术而言，对其表现过程中所存“缺憾”的研讨，对于教师学科素养的积淀、专业技能的提升，较于亮点的认同更具意义。那么，如何从亮点中寻找缺憾、以怎样的标准来厘定其“缺憾”是否需要教学设计的修正和课堂结构的重组（当然，并不是所有的缺憾都需要弥补），就成为执教者、指导老师和百余名参训教师在进一步的研讨活动中的交流重点。
一、在阅读教学目标的研习中，落实学段训练的要求
学科教学的训练盲点，必然导致教学设计、评课视角的盲点。对此，指导教师有目的地引领参训教师研习《全日制义务教育语文课程标准》关于阅读教学目标相关要求、明确学段训练的重点就成为深化研讨活动的钥匙。《全日制义务教育语文课程标准》关于中段阅读教学中“读”的训练提出以下要求：“正确、流利、有感情地朗读课文”；“注意在诵读的过程中体验情感，领悟内容”；“初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问”。
据此，参训教师对其“在注重朗读训练的过程中，更加注重引导学生感悟语言文字的内涵、体验作者情感”这一教学亮点的认同更加明确，而在先期研讨中未曾注意其教学过程中“默读训练的弱化问题”就此显露出来，对该课的认识进入更深层次的思考。正是由于教学设计中默读环节的这一缺憾，学生在课堂教学中“踊跃发言”这种看似活跃的思维活动，因为仅仅局限于教师的提问之中显然强度不够。这种弱化了个性化、思考性的阅读活动，学生思维活动也就缺失了自我的静心思考、潜心感悟，缺失了“让学生在默默地阅读中酝酿属于他们自己的思想”的课堂空间。这也正是我们常常所说的“阅读教学，不仅要有琅琅的书声，更要有默默的思考”这句话的内涵。
二、在语文课程性质的领悟中，明晰学科教学的本质
《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这一表述，与学校教学向来以书写结果作为最终依据的文化形成了鲜明差异，清晰地阐明了语文课程的核心价值之一，即在于培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点，使之具备正常的交际能力。而课堂交流则是学生思维外显的载体，是学生积累语言、表达思想，提升语感的有效途径。教学中，通过师生交流、生生交流等互动环节，尽可能让学生发掘表达的话题，各自表达不同的感悟并相互启发，形成多种观点的分享、沟通和理解，最终达成对文本思想的丰富理解，其交际能力自然也得到同步提高。即此，在指导教师的引导下，课程目标、学科价值更加明晰。再次对照《花的勇气》一课教学，其“注重师生交流，淡化生生交流”的教学设计缺憾凸现出来。
至此，通过名师示范——研讨互动——专家引领等三大环节的教学研讨活动，对《花的勇气》一课的教学，参训教师在该课亮点的基础上集中归纳出两项评议：“第一、在注重朗读训练过程中，淡化了默读训练；第二、在注重师生交流过程中，淡化了生生交流”。后期，执教教师结合评议，依据《全日制义务教育语文课程标准》对略读课文教学“从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力”的要求，为了充分调动学生的主动性，对原教学方案做出相应的调整，补充设计了“文章是以什么为线索”这个主导性探究问题，引领学生默读、思考，形成“以作者的感情变化为线索”和“以花的生长为线索”两种不同的阅读观点，并在两种观点的表述、交流、辨析、理解的过程中，引导学生达成对文体特点的认识和文本内涵的理解，其思想表达、语言交流等能力也将同步得到实际意义的锻炼和提高。一周后，讲师团在另一乡镇“阳光师训”活动中，再次推出修改后的该课教学，取得预期的教学效果。
以上是《花的勇气》一课同课异构的案例研讨活动。我们从中看到：
第一、同课异构是一种经历课堂示范——互动研讨——专业引领——反思提升” 的过程性研修活动。其教育行为过程包含了研训教师在文本解读、情境设计、理念学习、行为反省等几个方面中其个人专业素养的理解，以及同事之间的有效互动。
第二、在这个过程中，参训教师以自身的专业素养为观察视角，通过案例观摩、思考，交流各自不同层面的课程理解、共享彼此教育智慧，并在指导教师的专业引领下，逐渐体会和领悟一个具体教学课例所蕴含的课程理念、课程目标和学科价值，形成自我职业实践的两大反思，即“反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思教学设计与学生实际所得的差距，完成理念向行为的转移”，最终建构基于课程标准、基于学科价值、基于学生发展的个性化教学设计的考量标准，促进自我的专业化发展。
由此可见，同课异构是典型的课例研讨活动，其核心价值是基于研训教师通过观摩、研讨、交流并在指导教师的专业引领中形成对课程理念、课程标准、学科价值的深度认“同”这一活动的过程性内涵。
（责编 张亚莎）