论文部分内容阅读
【摘要】教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师的反思与研究能力提出了较高的要求，同时也为我们培养适应社会发展需要的高素质学前教育专业人才指明了方向。在学前教育专业理论课教学中开展研究性学习，可以充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性。研究性学习的实施包括建立团队、选择课题、设计方案等五个步骤。研究性学习的评价重点应放在学生进行研究性学习的过程上。
【关键词】研究性学习；学前教育；专业理论课；自我评价
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）03-0034-04
为促进幼儿园教师的专业发展，建设一支高素质的教师队伍，教育部于2011年12月12日颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），对合格幼儿园教师的专业素质提出了明确要求，特别强调了幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思的意识与能力。其中“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平”“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”以及“针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”等相关表述更是凸显了新时期幼儿园教师反思与研究能力的重要性。
然而，作为幼儿园教师培养主阵地的高等师范院校在学前教育专业理论课教学上仍然以传统的知识传授为主，具体表现为：“满堂灌”的课堂教学、呆板的考核方式、划一的考试标准以及验证性的实验等。如此培养出来的学生势必缺乏现代社会发展所必需的实践与创新能力，与《专业标准》中对幼儿园教师反思与研究能力的要求显然也是颇有距离的。因此，在学前教育专业理论课教学中渗透研究性学习理念，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，让学生真正成为学习的主人势在必行。
一、研究性学习的含义
关于研究性学习的概念，目前学术界仍存在一定争议。有的将其看作是一种课程类型，如教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中给出的定义：“学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、解决问题的学习活动。”〔1〕多数研究者倾向于将其看作是一种学习方式，如张肇丰认为“研究性学习是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的一种学习方式”。〔2〕胡兴宏指出，“所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习，在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常围绕一个需要探究的特定问题展开，所以又被称为‘主题研究学习’”。〔3〕
笔者较认同第二种看法，即研究性学习本质上是一种学习方式，或者说是一种学习理念，一种与“接受性学习”相对立的学习理念，它可以并且应该渗透于所有的课程和教学活动之中。具体而言，研究性学习是学生在教师的指导下，在完成相关研究任务的过程中，通过观察现象、搜集资料、提出问题、形成假设、设计和实施方案、整理和分析数据、总结与反思、分享与交流等探究性活动，内化知识、发展能力和形成态度的一种学习方式。
二、研究性学习的实施
1.建立团队
学生自由组合，3～4人为一个研究小组，选出组长、定好组名，并以小组为单位排定座次，便于各小组成员开展课堂讨论和课外交流。实践证明，这种小型的研究小组形式一方面有助于激发学生的集体荣誉感、强化学生的责任意识、培养学生的团队合作能力，另一方面能避免出现因小组人数过多而导致的责任分散现象，能最大限度地调动学生参与的积极性和主动性。
2.选择课题
奥苏伯尔的认知同化学习理论指出：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与这些有关概念的相互作用才得以发生的；这种相互作用，导致了新旧知识意义的转化。〔4〕基于这一观点，我们先由教师根据课程和学生现有知识结构确定研究范围，然后指导学生结合自身的研究兴趣选择研究课题，这既保证了研究的科学性、创新性和可行性，又兼顾了学生的积极性。
研究性学习实施之初，学生还是不同程度地出现了不知从何下手，也不知道自己要研究什么的问题。对此，我们引导学生从以下四个方面理清思路：①从对日常教育现象的反思中选取课题。如调查分析导致幼儿同伴冲突的因素、教师干预幼儿同伴冲突的方式等。②从社会热点话题中寻找研究课题。如针对当前幼儿园办特长班的现象进行调查与思考，对幼儿游戏偏好进行研究，等等。③从教材中寻找课题。如进行幼儿形象记忆与语词记忆效果的比较研究，对不同年龄阶段幼儿注意的稳定性及其影响因素进行研究，等等。④从见实习中获得课题。如对幼儿园区域活动现状进行调查，对学习困难幼儿的干预进行研究，等等。事实证明，有了这些实例，学生的思维很容易被打开，绝大多数研究小组都能找到既有价值又适合自己的课题。
3.设计方案
研究方案设计得是否合理直接决定了课题研究的质量和效率。一个完整的研究方案应该包括课题名称、选题原因、研究目的、研究内容、研究思路、研究方法、实施步骤以及成员分工等内容。在制订课题研究方案的过程中，教师应着重指导学生根据不同的研究内容选择最适合的研究方法。各研究小组可以在课堂上依次上讲台阐述自己的研究方案，再由大家集思广益，为其提供完善方案的意见和建议，帮助他们梳理研究思路、优化研究方法、明确实施步骤。如此一来，每个研究小组既帮助了别人，同时也在质疑与反思中发展并提升了自身的研究能力，而且还能够为每个研究小组的过程性他评这一环节提供依据，可谓一举多得。
4.形成报告
学生根据调整后的研究方案开展研究。整个研究过程包括发现问题、解决问题、完善方案、撰写报告等环节。研究开始后，各研究小组分工合作，通过查阅文献资料、观察记录、开展调查、访谈录音、设计实验等方法收集相关信息。接着，根据需要对信息进行筛选、分析和处理。最后通过讨论综合整理有关信息，得出结论，形成研究报告。教师需要重点指导其中的分析与讨论环节，一方面借此进一步加深学生对所学知识的理解，另一方面借此帮助学生在实践中不断丰富和扩充自身的知识结构，增强学生理论联系实际的意识和能力。 在学生撰写研究报告的过程中，我们发现，多数学生并不了解研究报告的格式与写法，基本上都千篇一律地写成了议论文。鉴于此，笔者认为，教师有必要指导学生掌握研究报告的基本格式及其与议论文的区别。一般来说，一个完整的研究报告应包括题目、摘要、引言、研究方法与过程、研究结果、分析与讨论、结论、参考文献等内容。至于研究报告与议论文的区别，后者的写作大多是先抛出某个观点，然后引经据典，或引用相关材料对这个观点进行论证，概而言之，是先有观点再寻找材料来支撑观点的；研究报告的写作则是先有材料，然后对材料进行解释和分析，进而提出观点，结论或观点是从材料中归纳出来的。从这个角度来说，研究性学习其实就是引导学生在研究过程中尽可能抛开之前课堂上所学的知识，逐步学会从实践中去探索和检验真知。
5.展示交流
各研究小组分别将自己的研究成果制作成演示文稿，依次在课堂上面向全班同学汇报。各小组汇报完毕后由其他小组点评打分。实践证明，这个环节的收效相当显著。学生在给其他小组点评时表现异常踊跃，能够实事求是地指出其他小组研究的成绩与不足，相对于点评成绩，学生似乎更擅长于一针见血地指出对方的不足。这也是学生开动脑筋积极思考的表现。
三、研究性学习的评价
评价在研究性学习中的作用非常重要，它直接关系到研究性学习能否沿着正确的方向发展，关系到研究性学习能否达到预期的效果。人本主义学者罗杰斯认为学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足了自己的需要。当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到提高。他还特别强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是掌握学习方法和健全人格的过程；〔5〕布鲁纳所倡导的“发现学习”也非常强调学习过程而不是学习结果，他指出，“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程”；〔6〕结果固然重要，但更重要的是过程，探究过程本身就是研究性学习追求的目标，“对过程而不是对固定知识的信赖，是现代世界中唯一的能作为教育的一种目标而具有意义的东西”。〔7〕
对研究性学习的评价应关注学生的学习过程、学生对知识技能的应用、学生亲身参与探索性实践活动并获得的感悟和体验、学生的自我评价等，也即应将评价重点放在学生进行研究性学习的过程上，包括每个学生在探究学习中的参与程度、所起作用、合作能力等。此外，还要突出对学生创新精神、实践能力形成与提高等方面的评价。笔者尝试从以下四个方面进行评价：①小组自评（20%）。即各研究小组通过组内商议对本小组在整个研究过程中的表现进行自我评价。②成员自评（20%）。即研究小组各成员对自己在整个研究过程中的参与度和贡献值进行自我评价。③过程性他评（20%）。即所有其他小组对每个汇报交流的小组进行评价（包括研究方案设计、最终成果展示），取其平均值。④总结性师评（40%）。即教师对各研究小组在整个研究过程中的表现作出综合评价。学生在每一项上的得分乘以相应的百分比后相加即为其研究性学习的最终得分。与此同时，为了最大限度地激发学生学习的积极性和主动性，笔者还特意将研究性学习从平时成绩这一项中单列出来，使得期评成绩由以前的平时成绩×40% 期末考试×60%变成现在的平时成绩×10% 研究性学习×40% 期末考试×50%，从而凸显了研究性学习在最后期评中的重要性。实践证明，这样的改革不但充分调动了学生的学习兴趣和动机，发展了学生的自主性、创造性和探究精神，而且增强了学生的自信心、责任心、上进心和团队合作能力。
总之，尽管针对学前教育专业理论课的研究性学习实践目前仍处于起步阶段，面临诸多困难，如教学管理滞后、课程资源匮乏和教师精力有限等，但在高师院校开展研究性学习的意义和价值是毋庸置疑的。因此，只有学校、教师、学生三位一体，正确认识和理解研究性学习，不断探索和反思研究性学习，才能真正实现教有所成，学有所获。当然，如何将研究性学习更好地融入学前教育专业理论课教学中以充分发挥其教育功能，仍然任重而道远，需要我们在教学和实践过程中不断地加以探索和完善。
参考文献：
〔1〕中华人民共和国教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行）〔M〕.北京：人民教育出版社，2001.
〔2〕张肇丰.试论研究性学习〔J〕.课程·教材·教法，2000，（6）.
〔3〕胡兴宏.关于学校实施研究性学习的构想〔J〕.上海教育科研，2000，（1）.
〔4〕郭彩凤.开展研究性学习的实践和探索〔D〕.长春：东北师范大学，2002.
〔5〕张春兴.教育心理学〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2003.
〔6〕赵祥麟.外国教育家评传：第三卷〔M〕.上海：上海教育出版社，1992.
〔7〕钟启泉，黄志成.美国教学论流派〔M〕.西安：陕西人民教育出版社，1993.
【关键词】研究性学习；学前教育；专业理论课；自我评价
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）03-0034-04
为促进幼儿园教师的专业发展，建设一支高素质的教师队伍，教育部于2011年12月12日颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），对合格幼儿园教师的专业素质提出了明确要求，特别强调了幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思的意识与能力。其中“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平”“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”以及“针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”等相关表述更是凸显了新时期幼儿园教师反思与研究能力的重要性。
然而，作为幼儿园教师培养主阵地的高等师范院校在学前教育专业理论课教学上仍然以传统的知识传授为主，具体表现为：“满堂灌”的课堂教学、呆板的考核方式、划一的考试标准以及验证性的实验等。如此培养出来的学生势必缺乏现代社会发展所必需的实践与创新能力，与《专业标准》中对幼儿园教师反思与研究能力的要求显然也是颇有距离的。因此，在学前教育专业理论课教学中渗透研究性学习理念，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，让学生真正成为学习的主人势在必行。
一、研究性学习的含义
关于研究性学习的概念，目前学术界仍存在一定争议。有的将其看作是一种课程类型，如教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中给出的定义：“学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、解决问题的学习活动。”〔1〕多数研究者倾向于将其看作是一种学习方式，如张肇丰认为“研究性学习是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的一种学习方式”。〔2〕胡兴宏指出，“所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习，在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常围绕一个需要探究的特定问题展开，所以又被称为‘主题研究学习’”。〔3〕
笔者较认同第二种看法，即研究性学习本质上是一种学习方式，或者说是一种学习理念，一种与“接受性学习”相对立的学习理念，它可以并且应该渗透于所有的课程和教学活动之中。具体而言，研究性学习是学生在教师的指导下，在完成相关研究任务的过程中，通过观察现象、搜集资料、提出问题、形成假设、设计和实施方案、整理和分析数据、总结与反思、分享与交流等探究性活动，内化知识、发展能力和形成态度的一种学习方式。
二、研究性学习的实施
1.建立团队
学生自由组合，3～4人为一个研究小组，选出组长、定好组名，并以小组为单位排定座次，便于各小组成员开展课堂讨论和课外交流。实践证明，这种小型的研究小组形式一方面有助于激发学生的集体荣誉感、强化学生的责任意识、培养学生的团队合作能力，另一方面能避免出现因小组人数过多而导致的责任分散现象，能最大限度地调动学生参与的积极性和主动性。
2.选择课题
奥苏伯尔的认知同化学习理论指出：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与这些有关概念的相互作用才得以发生的；这种相互作用，导致了新旧知识意义的转化。〔4〕基于这一观点，我们先由教师根据课程和学生现有知识结构确定研究范围，然后指导学生结合自身的研究兴趣选择研究课题，这既保证了研究的科学性、创新性和可行性，又兼顾了学生的积极性。
研究性学习实施之初，学生还是不同程度地出现了不知从何下手，也不知道自己要研究什么的问题。对此，我们引导学生从以下四个方面理清思路：①从对日常教育现象的反思中选取课题。如调查分析导致幼儿同伴冲突的因素、教师干预幼儿同伴冲突的方式等。②从社会热点话题中寻找研究课题。如针对当前幼儿园办特长班的现象进行调查与思考，对幼儿游戏偏好进行研究，等等。③从教材中寻找课题。如进行幼儿形象记忆与语词记忆效果的比较研究，对不同年龄阶段幼儿注意的稳定性及其影响因素进行研究，等等。④从见实习中获得课题。如对幼儿园区域活动现状进行调查，对学习困难幼儿的干预进行研究，等等。事实证明，有了这些实例，学生的思维很容易被打开，绝大多数研究小组都能找到既有价值又适合自己的课题。
3.设计方案
研究方案设计得是否合理直接决定了课题研究的质量和效率。一个完整的研究方案应该包括课题名称、选题原因、研究目的、研究内容、研究思路、研究方法、实施步骤以及成员分工等内容。在制订课题研究方案的过程中，教师应着重指导学生根据不同的研究内容选择最适合的研究方法。各研究小组可以在课堂上依次上讲台阐述自己的研究方案，再由大家集思广益，为其提供完善方案的意见和建议，帮助他们梳理研究思路、优化研究方法、明确实施步骤。如此一来，每个研究小组既帮助了别人，同时也在质疑与反思中发展并提升了自身的研究能力，而且还能够为每个研究小组的过程性他评这一环节提供依据，可谓一举多得。
4.形成报告
学生根据调整后的研究方案开展研究。整个研究过程包括发现问题、解决问题、完善方案、撰写报告等环节。研究开始后，各研究小组分工合作，通过查阅文献资料、观察记录、开展调查、访谈录音、设计实验等方法收集相关信息。接着，根据需要对信息进行筛选、分析和处理。最后通过讨论综合整理有关信息，得出结论，形成研究报告。教师需要重点指导其中的分析与讨论环节，一方面借此进一步加深学生对所学知识的理解，另一方面借此帮助学生在实践中不断丰富和扩充自身的知识结构，增强学生理论联系实际的意识和能力。 在学生撰写研究报告的过程中，我们发现，多数学生并不了解研究报告的格式与写法，基本上都千篇一律地写成了议论文。鉴于此，笔者认为，教师有必要指导学生掌握研究报告的基本格式及其与议论文的区别。一般来说，一个完整的研究报告应包括题目、摘要、引言、研究方法与过程、研究结果、分析与讨论、结论、参考文献等内容。至于研究报告与议论文的区别，后者的写作大多是先抛出某个观点，然后引经据典，或引用相关材料对这个观点进行论证，概而言之，是先有观点再寻找材料来支撑观点的；研究报告的写作则是先有材料，然后对材料进行解释和分析，进而提出观点，结论或观点是从材料中归纳出来的。从这个角度来说，研究性学习其实就是引导学生在研究过程中尽可能抛开之前课堂上所学的知识，逐步学会从实践中去探索和检验真知。
5.展示交流
各研究小组分别将自己的研究成果制作成演示文稿，依次在课堂上面向全班同学汇报。各小组汇报完毕后由其他小组点评打分。实践证明，这个环节的收效相当显著。学生在给其他小组点评时表现异常踊跃，能够实事求是地指出其他小组研究的成绩与不足，相对于点评成绩，学生似乎更擅长于一针见血地指出对方的不足。这也是学生开动脑筋积极思考的表现。
三、研究性学习的评价
评价在研究性学习中的作用非常重要，它直接关系到研究性学习能否沿着正确的方向发展，关系到研究性学习能否达到预期的效果。人本主义学者罗杰斯认为学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足了自己的需要。当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到提高。他还特别强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是掌握学习方法和健全人格的过程；〔5〕布鲁纳所倡导的“发现学习”也非常强调学习过程而不是学习结果，他指出，“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程”；〔6〕结果固然重要，但更重要的是过程，探究过程本身就是研究性学习追求的目标，“对过程而不是对固定知识的信赖，是现代世界中唯一的能作为教育的一种目标而具有意义的东西”。〔7〕
对研究性学习的评价应关注学生的学习过程、学生对知识技能的应用、学生亲身参与探索性实践活动并获得的感悟和体验、学生的自我评价等，也即应将评价重点放在学生进行研究性学习的过程上，包括每个学生在探究学习中的参与程度、所起作用、合作能力等。此外，还要突出对学生创新精神、实践能力形成与提高等方面的评价。笔者尝试从以下四个方面进行评价：①小组自评（20%）。即各研究小组通过组内商议对本小组在整个研究过程中的表现进行自我评价。②成员自评（20%）。即研究小组各成员对自己在整个研究过程中的参与度和贡献值进行自我评价。③过程性他评（20%）。即所有其他小组对每个汇报交流的小组进行评价（包括研究方案设计、最终成果展示），取其平均值。④总结性师评（40%）。即教师对各研究小组在整个研究过程中的表现作出综合评价。学生在每一项上的得分乘以相应的百分比后相加即为其研究性学习的最终得分。与此同时，为了最大限度地激发学生学习的积极性和主动性，笔者还特意将研究性学习从平时成绩这一项中单列出来，使得期评成绩由以前的平时成绩×40% 期末考试×60%变成现在的平时成绩×10% 研究性学习×40% 期末考试×50%，从而凸显了研究性学习在最后期评中的重要性。实践证明，这样的改革不但充分调动了学生的学习兴趣和动机，发展了学生的自主性、创造性和探究精神，而且增强了学生的自信心、责任心、上进心和团队合作能力。
总之，尽管针对学前教育专业理论课的研究性学习实践目前仍处于起步阶段，面临诸多困难，如教学管理滞后、课程资源匮乏和教师精力有限等，但在高师院校开展研究性学习的意义和价值是毋庸置疑的。因此，只有学校、教师、学生三位一体，正确认识和理解研究性学习，不断探索和反思研究性学习，才能真正实现教有所成，学有所获。当然，如何将研究性学习更好地融入学前教育专业理论课教学中以充分发挥其教育功能，仍然任重而道远，需要我们在教学和实践过程中不断地加以探索和完善。
参考文献：
〔1〕中华人民共和国教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行）〔M〕.北京：人民教育出版社，2001.
〔2〕张肇丰.试论研究性学习〔J〕.课程·教材·教法，2000，（6）.
〔3〕胡兴宏.关于学校实施研究性学习的构想〔J〕.上海教育科研，2000，（1）.
〔4〕郭彩凤.开展研究性学习的实践和探索〔D〕.长春：东北师范大学，2002.
〔5〕张春兴.教育心理学〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2003.
〔6〕赵祥麟.外国教育家评传：第三卷〔M〕.上海：上海教育出版社，1992.
〔7〕钟启泉，黄志成.美国教学论流派〔M〕.西安：陕西人民教育出版社，1993.