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如果对小学语文教学成果进行统计，阅读教学领域的成果应该相当占优势。事实看得见：阅读教学几乎就是小学语文教学的“家常饭”，天天都得“吃”。因此，相当数量的小学语文教师将自己的工作热情奉献给了阅读教学。
尽管如此倾情努力，当我们直面“吕叔湘之问”时，还是会觉得底气不足。这种感觉，让人感到别扭：一方面，投入的时间精力巨大;另一方面，产出却不如预期。这是怎么造成的？很可能跟语文教师对教材教学内容的功能属性认识不足有关。
要把这个问题说得清楚些，首先应该看看学科教学是怎么一步步变成现实的。课程—教材—教师—学情—教学，是一般的发生流程。有人认为，在这个流程中，课程的变异一直存在，但最大的变异节点是“教师”。这或许由教师工作的私密性导致。教师在同行眼皮底下工作的机会相当少，教学随意性也会滋生——语文教师在处理阅读教学内容时“各自以意为之”的行为倾向，是叶圣陶先生在1984年就指出过的事实。
为预防课程在教师这个节点发生大幅变异，编“教材”就是个办法。通过教材，把需要教授的教学内容固定下来，排好次序，明示给教师有序实施。可以这么说，依据课程标准所编写的教材，都存在着为达成课程目标而设定的指令性教学内容——教师必须要教，不可以随意变更。逻辑很清楚：从课程的视角看，是依据目标组编了教学内容;从教材的视角看，所选择的这些教学内容是为了达成设定的课程目标。目标选择内容，内容达成目标——教师如果随意更换教材组编的教学内容，就极可能导致课程目标不能达成。统编本教材单元提示中的语文要素、课文后面的习题、课文前面的导语，无一不在呈现着指令性的教学内容。语文教师如果忽视它们，旁置不顾，而用课文去教自作主张的内容，这极可能是误用了自己的专业权利，会导致课程目标落空。我想，教师凭借教材实施语文教学的底线，应该是首先保证把指令性教学内容落实到位，不折不扣。确立了这样的教师专业行为规范，课堂中才会有课标语文课程的存在。应当形成一种共识：在落实教材指令性教学内容时，教师在专业权利上没有“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的自由。我以为，让教师“看见”教材教学内容不可随意变更的“指令”，这对于回答“吕叔湘之问”会有意义。
然而，问题并不这么简单。学情是复杂的。教材中指令性的阅读教学内容，对于一部分学生来说，可能会“吃不饱”。这就需要教材教学内容在具有指令性的同时还兼具开放性。统编本教材设定的“快乐读书吧”可能是一个和阅读教学内容相关的开放端口。教师如果觉得指令性教学内容没能让学生“吃饱”，想在阅读教学方面有进一步作为，“快乐读书吧”正可以满足这种需要。粗略地看，统编本教材中的“快乐读书吧”在编撰时考虑了文体：或要求读童话，或要求读寓言，或要求读诗歌，或要求读小说……教师如有文体阅读相关的知识储备，完全可以把“快乐读书吧”开设为以文体为中心的专题阅读课程。“快乐读书吧”为教师教授有别于指令性阅读的另一种阅读提供了可能。
在统编本教材中，课后习题承载的指令性阅读教学内容和“快乐读书吧”承载的开放性阅读教学内容是应该有所不同的。教师要是将二者所承载的阅读教学内容处理为一个模样，那可能是误解了教材的编撰意图。我们以小说为例来看这个问题。统编本六年级上册《穷人》，其指令性的阅读教学内容有：写字、学词、练习默读、概括主要内容、抓对话和心理感受人物形象、环境描写的烘托作用、小说是虚构性文本。但如果作为短篇小说放置在“快乐讀书吧”中，教师则可撇开这些指令，自主择定教学内容：可以教小说制造灾难发展情节这一基本方法，可以教小说情节的因果相依特性，可以教小说人物性格的差异与统一，可以教小说将人物置于灾难之中塑造其形象的方法，可以教小说如何通过虚构达到真实，可以教小说对话隐含着的风暴，可以教心理描写与外围环境紧密契合……只要教师有可用的方法把学生教明白，在“教什么”上就拥有广阔的自由。教师完全可以通过“快乐读书吧”使阅读向着更高的维度展开，实现自己的教学主张，教一种有别于指令的，更为开放、更为自我的阅读。
统编本教材对教学内容的设定，指令性和开放性是兼顾的。网上流传着“世上安得双全法，不负如来不负卿”的说法，我认为，统编本教材在阅读教学内容上这种指令性和开放性相结合的设定方式，就是一种“双全法”。统编本教材全覆盖，但各地区的教师、学生实际情况各不相同。下要保底，上不封顶，指令性与开放性相结合，对于语文教学在统一的基础上实现多元化是有利的。我想，教师如果能“看见”教材对教学内容功能属性的这种双全设定，对于直面“吕叔湘之问”一定有帮助：提起这些语文，全国的学生都学过，这说明教师扎扎实实地将教材设定的指令性教学内容教授到位了，没有打折扣;测查学生的语文水平，发现有超越课程标准水平线的表现，那可能说明教材所设定的开放性内容，也有学生在教师引领下做过研习。让指令的归指令，开放的归开放，不撇开指令，也不阻塞开放，不把指令误作开放，也不把开放误作指令，让不同功能属性的教材内容发挥不同的教学功能，教师才可以说自己的教学是合法合理地执行了《语文课程标准》，正确理解了教材编者的编撰意图。某种意义上，这也有助于避免教研员和一线教师之间在“教什么”这个问题上发生专业对峙。其实，教材已设“双全法”，教师在教学中若能“看见”并兼顾教材内容的指令性与开放的话，是能让语文教学做到不负“如来”（课程、学生）不负“卿”（教师）的。
（作者单位：广东东莞市寮步镇香市第一小学）
责任编辑 田 晟
尽管如此倾情努力，当我们直面“吕叔湘之问”时，还是会觉得底气不足。这种感觉，让人感到别扭：一方面，投入的时间精力巨大;另一方面，产出却不如预期。这是怎么造成的？很可能跟语文教师对教材教学内容的功能属性认识不足有关。
要把这个问题说得清楚些，首先应该看看学科教学是怎么一步步变成现实的。课程—教材—教师—学情—教学，是一般的发生流程。有人认为，在这个流程中，课程的变异一直存在，但最大的变异节点是“教师”。这或许由教师工作的私密性导致。教师在同行眼皮底下工作的机会相当少，教学随意性也会滋生——语文教师在处理阅读教学内容时“各自以意为之”的行为倾向，是叶圣陶先生在1984年就指出过的事实。
为预防课程在教师这个节点发生大幅变异，编“教材”就是个办法。通过教材，把需要教授的教学内容固定下来，排好次序，明示给教师有序实施。可以这么说，依据课程标准所编写的教材，都存在着为达成课程目标而设定的指令性教学内容——教师必须要教，不可以随意变更。逻辑很清楚：从课程的视角看，是依据目标组编了教学内容;从教材的视角看，所选择的这些教学内容是为了达成设定的课程目标。目标选择内容，内容达成目标——教师如果随意更换教材组编的教学内容，就极可能导致课程目标不能达成。统编本教材单元提示中的语文要素、课文后面的习题、课文前面的导语，无一不在呈现着指令性的教学内容。语文教师如果忽视它们，旁置不顾，而用课文去教自作主张的内容，这极可能是误用了自己的专业权利，会导致课程目标落空。我想，教师凭借教材实施语文教学的底线，应该是首先保证把指令性教学内容落实到位，不折不扣。确立了这样的教师专业行为规范，课堂中才会有课标语文课程的存在。应当形成一种共识：在落实教材指令性教学内容时，教师在专业权利上没有“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的自由。我以为，让教师“看见”教材教学内容不可随意变更的“指令”，这对于回答“吕叔湘之问”会有意义。
然而，问题并不这么简单。学情是复杂的。教材中指令性的阅读教学内容，对于一部分学生来说，可能会“吃不饱”。这就需要教材教学内容在具有指令性的同时还兼具开放性。统编本教材设定的“快乐读书吧”可能是一个和阅读教学内容相关的开放端口。教师如果觉得指令性教学内容没能让学生“吃饱”，想在阅读教学方面有进一步作为，“快乐读书吧”正可以满足这种需要。粗略地看，统编本教材中的“快乐读书吧”在编撰时考虑了文体：或要求读童话，或要求读寓言，或要求读诗歌，或要求读小说……教师如有文体阅读相关的知识储备，完全可以把“快乐读书吧”开设为以文体为中心的专题阅读课程。“快乐读书吧”为教师教授有别于指令性阅读的另一种阅读提供了可能。
在统编本教材中，课后习题承载的指令性阅读教学内容和“快乐读书吧”承载的开放性阅读教学内容是应该有所不同的。教师要是将二者所承载的阅读教学内容处理为一个模样，那可能是误解了教材的编撰意图。我们以小说为例来看这个问题。统编本六年级上册《穷人》，其指令性的阅读教学内容有：写字、学词、练习默读、概括主要内容、抓对话和心理感受人物形象、环境描写的烘托作用、小说是虚构性文本。但如果作为短篇小说放置在“快乐讀书吧”中，教师则可撇开这些指令，自主择定教学内容：可以教小说制造灾难发展情节这一基本方法，可以教小说情节的因果相依特性，可以教小说人物性格的差异与统一，可以教小说将人物置于灾难之中塑造其形象的方法，可以教小说如何通过虚构达到真实，可以教小说对话隐含着的风暴，可以教心理描写与外围环境紧密契合……只要教师有可用的方法把学生教明白，在“教什么”上就拥有广阔的自由。教师完全可以通过“快乐读书吧”使阅读向着更高的维度展开，实现自己的教学主张，教一种有别于指令的，更为开放、更为自我的阅读。
统编本教材对教学内容的设定，指令性和开放性是兼顾的。网上流传着“世上安得双全法，不负如来不负卿”的说法，我认为，统编本教材在阅读教学内容上这种指令性和开放性相结合的设定方式，就是一种“双全法”。统编本教材全覆盖，但各地区的教师、学生实际情况各不相同。下要保底，上不封顶，指令性与开放性相结合，对于语文教学在统一的基础上实现多元化是有利的。我想，教师如果能“看见”教材对教学内容功能属性的这种双全设定，对于直面“吕叔湘之问”一定有帮助：提起这些语文，全国的学生都学过，这说明教师扎扎实实地将教材设定的指令性教学内容教授到位了，没有打折扣;测查学生的语文水平，发现有超越课程标准水平线的表现，那可能说明教材所设定的开放性内容，也有学生在教师引领下做过研习。让指令的归指令，开放的归开放，不撇开指令，也不阻塞开放，不把指令误作开放，也不把开放误作指令，让不同功能属性的教材内容发挥不同的教学功能，教师才可以说自己的教学是合法合理地执行了《语文课程标准》，正确理解了教材编者的编撰意图。某种意义上，这也有助于避免教研员和一线教师之间在“教什么”这个问题上发生专业对峙。其实，教材已设“双全法”，教师在教学中若能“看见”并兼顾教材内容的指令性与开放的话，是能让语文教学做到不负“如来”（课程、学生）不负“卿”（教师）的。
（作者单位：广东东莞市寮步镇香市第一小学）
责任编辑 田 晟