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进入21世纪，历史教学呈现出一派生机勃勃的景象，但也出现了一些新的问题，必须引起历史学工作者的高度重视。
一、“泛历史”倾向
在研究性活动中，历史本身被边缘化、模糊化。新课标颁布以来，历史教学出现了研究性活动，这种活动设计是根植于历史本身的活动元素，是历史本身的实践性质、综合性质的教学体现，它的最终研究“主题”应该是历史本身，“历史”是历史教学研究性活动设计永恒的追求和基本原则。但是现在许多研究性活动设计违背了这一基本原则和这一永恒的追求。
有教师上《近代文化·自然科学革命》时，整节课大力推介牛顿三大定律，在课堂里做实验，并且让学生上台动手一起做；放录像，看达尔文的考察情况；出示电磁仪器，学生配合演习，了解其发明人法拉第；出示化学元素周期表，回答谁制定的，这图表有什么特征；然后小结，“知识就是力量”。这是物理课、化学课，而不是历史课。“泛历史”的实质，就是把历史学科以外的东西、学生的生活实际、整个社会实践看作历史。这是对历史课的极大误解。“泛历史”就是“没有历史的历史课”，没有灵魂的历史教学；它已经丧失了自己的本质性内涵了。
二、“去历史”倾向
去历史，即没有历史事实，没有历史过程，没有故事情节，只有背景、意义介绍，造成一种历史知识的空心化、非历史化。
有位教师上《义和团运动和八国联军的侵华战争》，课堂的大部分时间用来讲述义和团兴起的原因和意义，近10000字的课后记录中，真正述及义和团运动斗争的不足300字，气壮山河、可歌可泣的义和团运动被简化成几个字、几句话，它的过程、它斗争的艰巨性被边缘化、模糊化。学生感觉不到历史的过程，也就体会不到历史事实的激动人心之处，他的历史意识，他的历史人文又如何养成?除了工具性的教化作用，他的潛意识里的爱国心和对先民的亲近感又怎么树立?
历史素养不是由历史知识直接转化过来的，也不是由简单的“背景意义”训练出来的，而主要是通过对历史事实的感受、积累、体验等途径达成的。历史新课标试图重新建构一个新的历史话语系统，这个系统认为，历史认识和历史意识根植于历史事实。但“去历史化”的倾向，在历史知识问题上采取了极端化的态度，使得我们的历史除了背景和意义，几乎什么也不是。
三、“无中心拓展”倾向
有一个以“五四运动”为主题的综合实践活动，要求学生讨论五四运动中“火烧曹宅”是否合法以及“能否痛殴章宗祥”。这些活动哪里看得到历史的影子?学生开展这项活动所获得的成果，主要是在对伦理价值与和谐社会问题的了解和对讨论这种方式的掌握，而在历史方面的收获，却几乎看不到。
从历史本体(人类历史)的角度而言，历史是客观的，它是一种独立的和外在的东西，不为人的意志和行动所左右；从认识(人类对历史的认识与思考)的角度而言，历史随着人们的理论指导和认识深浅不同而呈现出丰富多彩、不断变化的特点，这也正是历史的独特美感之一。历史教学是通过历史知识来完成的，历史认识是通过历史的本体来完成的。
历史教学应该拓展，注重跨领域的学习，通过大量的实践，提高历史综合应用能力。但是，这种拓展应该是有一个中心的，这个中心不是别的，正是历史本身，历史的元叙事。我们应该围绕历史的元叙事来拓展、延迁、引申，我们的目的，是要让学生对史实有更深入的认识和更真切的体验，而这就需要拓展：向历史的更深更精彩处拓展!
四、“无效讨论”倾向
现在流行“讨论”教学法，如何评价这种“讨论热”，关键是要解决以下四个问题：
有没有问题或是不是真问题。所有的讨论都是围绕某一个问题展开的，如果问题根本不存在，则讨论也就是“伪讨论”。
需不需要讨论。并非所有的问题都需要讨论。什么问题才需要讨论呢?第一涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法；第二关涉史实的性质，通过讨论集思广益，深化对史实的认识；第三比较其他教学方式，讨论是最好、最经济的。不需要讨论而用讨论法，就是无效讨论。
有没有条件讨论。是个问题，也需要讨论，但有没有条件讨论?学生在课堂里可不可能展开自己的讨论?例如一位教师上中国古代经济发展史，问学生：对中国古代的犁你有什么看法?能有什么看法呢?现在的独生子女，多少人扶过犁?更不要说城市的学生了。
怎么讨论。讨论不管是作为一种思考方式还是作为一种教学方式，都是有自己的要求和规则的。如果没有按照讨论本身固有的要求来讨论，那也是无效讨论。每个学科都像一张全息摄影的照片，全息摄影图的每个部分都含有整体所拥有的全部信息，即拿起全息摄影的任何部分你都能完整地重建它，此所谓“一沙一世界，一树一菩提”，如孙中山之于辛亥革命，拿破仑之于法国大革命，等等。
五、“多媒体化”倾向
多媒体对历史教学而言是一把双刃剑，使用不当，则可能对历史教学造成损害，成为一个陷阱。现在历史教学中出现了一种“多媒体化”的倾向，已经给历史教学带来严重问题。
第一个问题，就是把多媒体当作一块黑板来板书。在一个教室里，在教师与学生之间，传统的口耳相传的通道是最为畅通的，现场的板书书写也是最方便最有效的。如果只是为了呈示板书，多媒体可以说是多余的。
第二个问题，就是用多媒体来控制历史教学过程。在现有条件下，多媒体课件是预先制作好的，整个教学流程不能更改。我们经常看到这样的情形，在师生对话中，，学生的思维出现教师在制作课件时没有想到的闪光，这时怎么办?教师只有两种选择：要么放弃已做好的课件，继续上课；要么就迫使自己和学生按照预先设计好的课件继续上课。
第三个问题，就是多媒体对历史教学内容的遮蔽。最大的问题，是用多媒体取代历史本身成为学生学习的主要对象。比方说，讲到《解放战争》，教师用了《三大战役》或《开国大典》；讲到巴洛克式建筑，就带学生看《巴黎圣母院》。你用电影、碟片来替代，学生是有兴趣了，但不是历史课了，而是电影课或文学课了；学生的想像可能是丰富了，但历史的体会能力，历史的想像能力可能反而弱了。这种情况下，多媒体就成为隔在学生与历史之间的障碍物，它悄悄地把历史教学的内容偷换掉了。
第四个问题，就是形式化。就是将课堂中要写要用的，统统打上多媒体，尤其是公开课。大家按照“成功”公开课的教学模式开展教学，如此循环往复，使多媒体教学成了一种恶性循环。至于知识的生成性和建构性是没有的，更不要说多元化了。
以上这五种倾向，是在历史教育改革过程中出现的一些失误。我们批判这五种倾向，并不是要历史教学走回到老路上去，而是要纠正这些失误，使历史教育改革朝着正确的方向前进。
一、“泛历史”倾向
在研究性活动中，历史本身被边缘化、模糊化。新课标颁布以来，历史教学出现了研究性活动，这种活动设计是根植于历史本身的活动元素，是历史本身的实践性质、综合性质的教学体现，它的最终研究“主题”应该是历史本身，“历史”是历史教学研究性活动设计永恒的追求和基本原则。但是现在许多研究性活动设计违背了这一基本原则和这一永恒的追求。
有教师上《近代文化·自然科学革命》时，整节课大力推介牛顿三大定律，在课堂里做实验，并且让学生上台动手一起做；放录像，看达尔文的考察情况；出示电磁仪器，学生配合演习，了解其发明人法拉第；出示化学元素周期表，回答谁制定的，这图表有什么特征；然后小结，“知识就是力量”。这是物理课、化学课，而不是历史课。“泛历史”的实质，就是把历史学科以外的东西、学生的生活实际、整个社会实践看作历史。这是对历史课的极大误解。“泛历史”就是“没有历史的历史课”，没有灵魂的历史教学；它已经丧失了自己的本质性内涵了。
二、“去历史”倾向
去历史，即没有历史事实，没有历史过程，没有故事情节，只有背景、意义介绍，造成一种历史知识的空心化、非历史化。
有位教师上《义和团运动和八国联军的侵华战争》，课堂的大部分时间用来讲述义和团兴起的原因和意义，近10000字的课后记录中，真正述及义和团运动斗争的不足300字，气壮山河、可歌可泣的义和团运动被简化成几个字、几句话，它的过程、它斗争的艰巨性被边缘化、模糊化。学生感觉不到历史的过程，也就体会不到历史事实的激动人心之处，他的历史意识，他的历史人文又如何养成?除了工具性的教化作用，他的潛意识里的爱国心和对先民的亲近感又怎么树立?
历史素养不是由历史知识直接转化过来的，也不是由简单的“背景意义”训练出来的，而主要是通过对历史事实的感受、积累、体验等途径达成的。历史新课标试图重新建构一个新的历史话语系统，这个系统认为，历史认识和历史意识根植于历史事实。但“去历史化”的倾向，在历史知识问题上采取了极端化的态度，使得我们的历史除了背景和意义，几乎什么也不是。
三、“无中心拓展”倾向
有一个以“五四运动”为主题的综合实践活动，要求学生讨论五四运动中“火烧曹宅”是否合法以及“能否痛殴章宗祥”。这些活动哪里看得到历史的影子?学生开展这项活动所获得的成果，主要是在对伦理价值与和谐社会问题的了解和对讨论这种方式的掌握，而在历史方面的收获，却几乎看不到。
从历史本体(人类历史)的角度而言，历史是客观的，它是一种独立的和外在的东西，不为人的意志和行动所左右；从认识(人类对历史的认识与思考)的角度而言，历史随着人们的理论指导和认识深浅不同而呈现出丰富多彩、不断变化的特点，这也正是历史的独特美感之一。历史教学是通过历史知识来完成的，历史认识是通过历史的本体来完成的。
历史教学应该拓展，注重跨领域的学习，通过大量的实践，提高历史综合应用能力。但是，这种拓展应该是有一个中心的，这个中心不是别的，正是历史本身，历史的元叙事。我们应该围绕历史的元叙事来拓展、延迁、引申，我们的目的，是要让学生对史实有更深入的认识和更真切的体验，而这就需要拓展：向历史的更深更精彩处拓展!
四、“无效讨论”倾向
现在流行“讨论”教学法，如何评价这种“讨论热”，关键是要解决以下四个问题：
有没有问题或是不是真问题。所有的讨论都是围绕某一个问题展开的，如果问题根本不存在，则讨论也就是“伪讨论”。
需不需要讨论。并非所有的问题都需要讨论。什么问题才需要讨论呢?第一涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法；第二关涉史实的性质，通过讨论集思广益，深化对史实的认识；第三比较其他教学方式，讨论是最好、最经济的。不需要讨论而用讨论法，就是无效讨论。
有没有条件讨论。是个问题，也需要讨论，但有没有条件讨论?学生在课堂里可不可能展开自己的讨论?例如一位教师上中国古代经济发展史，问学生：对中国古代的犁你有什么看法?能有什么看法呢?现在的独生子女，多少人扶过犁?更不要说城市的学生了。
怎么讨论。讨论不管是作为一种思考方式还是作为一种教学方式，都是有自己的要求和规则的。如果没有按照讨论本身固有的要求来讨论，那也是无效讨论。每个学科都像一张全息摄影的照片，全息摄影图的每个部分都含有整体所拥有的全部信息，即拿起全息摄影的任何部分你都能完整地重建它，此所谓“一沙一世界，一树一菩提”，如孙中山之于辛亥革命，拿破仑之于法国大革命，等等。
五、“多媒体化”倾向
多媒体对历史教学而言是一把双刃剑，使用不当，则可能对历史教学造成损害，成为一个陷阱。现在历史教学中出现了一种“多媒体化”的倾向，已经给历史教学带来严重问题。
第一个问题，就是把多媒体当作一块黑板来板书。在一个教室里，在教师与学生之间，传统的口耳相传的通道是最为畅通的，现场的板书书写也是最方便最有效的。如果只是为了呈示板书，多媒体可以说是多余的。
第二个问题，就是用多媒体来控制历史教学过程。在现有条件下，多媒体课件是预先制作好的，整个教学流程不能更改。我们经常看到这样的情形，在师生对话中，，学生的思维出现教师在制作课件时没有想到的闪光，这时怎么办?教师只有两种选择：要么放弃已做好的课件，继续上课；要么就迫使自己和学生按照预先设计好的课件继续上课。
第三个问题，就是多媒体对历史教学内容的遮蔽。最大的问题，是用多媒体取代历史本身成为学生学习的主要对象。比方说，讲到《解放战争》，教师用了《三大战役》或《开国大典》；讲到巴洛克式建筑，就带学生看《巴黎圣母院》。你用电影、碟片来替代，学生是有兴趣了，但不是历史课了，而是电影课或文学课了；学生的想像可能是丰富了，但历史的体会能力，历史的想像能力可能反而弱了。这种情况下，多媒体就成为隔在学生与历史之间的障碍物，它悄悄地把历史教学的内容偷换掉了。
第四个问题，就是形式化。就是将课堂中要写要用的，统统打上多媒体，尤其是公开课。大家按照“成功”公开课的教学模式开展教学，如此循环往复，使多媒体教学成了一种恶性循环。至于知识的生成性和建构性是没有的，更不要说多元化了。
以上这五种倾向，是在历史教育改革过程中出现的一些失误。我们批判这五种倾向，并不是要历史教学走回到老路上去，而是要纠正这些失误，使历史教育改革朝着正确的方向前进。