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一、课堂讨论的时机把握
课堂讨论的时机把握，直接关系课堂讨论效果的优劣。课堂讨论时机的选择，笔者认为应具备四个基本条件：一是有知识储备，即学生掌握了开展讨论所应具备的知识；二是有思维碰撞，即学生对同一事物的认知出现较大差异甚至完全对立；三是有对新知的渴求，即学生不掌握新的知识难以解决存在的疑惑；四是有情感的铺垫，即学生有探索的激情，有讨论的欲望。课堂讨论时机的出现可以源自教师精心的创设，是水到渠成的教学设计；也可以是教师在课堂上的随机应变。我们要善于从以下几个方面捕捉时机。
1.出现尝试欲望时。学生学习新知识的过程，从“认知论”角度来看，是知识模型的建构与解构的循环交替、螺旋上升；从“心理学”角度来说，是学生充实、满足和欣喜的体验。学生对于刚刚学习的新知识，有一种急于展示自我，急于尝试应用的心理期待。教师要充分利用学生这一心理，组织有一定难度的课堂讨论，给学生提供运用的舞台，进而完善认知结构，体验学习乐趣。以学习“求平均数”为例，在学生已掌握求平均数的方法后，教师出示这样一道题让学生讨论：“小丽一家三人，他们的平均年龄是29岁，爸爸40岁，妈妈37岁，小丽几岁？”学生跃跃欲试，把求平均数的方法进行转化与逆运用，在求出小丽年龄的过程中，他们对“平均数”的认识也就更深刻与完善。
2.出现能力恐慌时。人对于超出其学识和见识之外的事物，必然会产生认知恐慌。对学生来说，这种本领恐慌还伴随着对新知识的渴求，希望从教师那里获取新知识、新方法，来了解和应对自己未接触和经历过的新事物与新情况。或者说，当学生对新知处于积极的接收状态时，教师适时组织相关讨论，与学生的心理预期高度契合，教师引导的作用突出，学生带着愉悦的情感探究新知识，讨论的效果定然是事半功倍。例如，学习“简单的数据整理”时，学生对“数据整理”基本没有认知，新课开始时教师可以进行诱导谈话：“生活中常会有一些调查所得的数据，如光明小学有学生1509人，工厂一月份用水540吨等。对这些数据要进行整理才会让人一目了然，那么怎样对数据进行整理呢？有几种方法？请大家边看书边讨论这几个问题……”此时，学生对新知充满好奇，急于探究“数据整理”是什么意思，要怎样进行整理，整理有什么用等，讨论起来主动积极、气氛活跃。
3.出现模糊、矛盾时。认知结构的构建，是破立相辅的否定过程，需要在实践应用中，思维进行辨析、批判与修补，最终形成对客观事物的正确反映，构建新的认知模型。在心理上，学生一般表现为不理解、不确定的状态；在练习上，则表现为解题错误，有的是对公式和规则的呆板套用，有的是得出完全不切实际的数据。这时如能抓住机会组织讨论，有利于澄清学生的模糊认识，帮助学生正确掌握概念、公式和法则。例如，在学完“分数基本性质”及“分数大小比较”等内容后，让学生做这样一4.出现在质疑辨析时。认知结构的构建必须是一个动态的过程，是一个“否定之否定”的辩证过程，思维才能随之实现创新性、开放性、深刻性和灵活性。我国古代就有“学贵有疑”与“学问相长”之说，其本质就是鼓励学生进行质疑，只有敢于提问、善于提问、乐于提问，学生的知识才能不断提升，思维才能不断飞跃。因此，当课堂上学生提出有质量的问题时，教师可以因势利导，抓住学生思维的火花，让学生合作讨论。例如，在学生初学“用方程解决问题”时，课堂上有学生提出了这样的问题：“为什么用方程解决问题，得出的结果不用写单位？”这个问题涉及了未知数“设”的内容，可引导学生分组讨论，进一步认识“设”与“解”的逻辑对应关系。
二、课堂讨论的思路点拨
在课堂讨论中，就小学生的个体而言，由于思维水平的局限，其思路相对狭窄，有时会找不到正确的思路。就全班学生而言，虽然能形成多种意见，但学生综合分析的能力还不强，学优生的错误看法还会引起大部分学生的盲从。学生得出讨论结果固然重要，但方法永远比结果重要。教师在此要发挥主导作用，在课堂讨论的关键时刻加以点拨。教师应在学生“愤悱”之时，“启”之、“发”之，让学生有顿悟之感，有利于他们掌握正确的思维方法。
1.将至时推一下。有时，学生的讨论方向与思路都是正确的，很接近正确答案了，但受思维水平的限制，他们不能自觉地进行归纳总结，不能将结论上升到更高水平；或是遇到小困难而久攻不下，在某一节点上不能感悟。这时教师应加以点拨，帮助学生克服这些小困难，排除干扰。如学习“不连续进位加”时，让学生比照“两位数相加”的方法讨论“三、四位数相加”如何计算，学生一般只能在“个位相加满10向十位进1”的基础上，得出“十位相加满10向百位进1，百位相加满10向千位进1”，很难将这几条概括为“哪一位相加满10就向前一位进1”。这时，教师应加以点拨：“谁能把这几句话的意思用一句话来说？”经常如此点拨，学生的归纳、概括能力将得到锻炼。
2.徘徊时指一下。课堂讨论中，有时学生的意见差异很大，找不出其中的共同点，呈无从下手的状态；或纠缠于细枝末节的问题，原地徘徊；或满足于取得的一些小成果，停滞不前、无法深入。这时教师应加以点拨，给予一定的提示或指导，使学生的思维变得有序，加强思维的深度。
3.错误时拦一下。由于学生对数学中容易产生混淆的概念本质认识不深，他们常常会在讨论中产生错误却不自知，还在不断地顺着错误的思路往下走。也就是说，学生用以思考、论证的前提是错误的，这必然导致他的结论错误。这时，教师加以点拨，帮助学生认识到自己思路方向上的错误，换一个角度再考虑。如果学生在讨论中出现跑题的现象，要及时进行提醒，有时也可以临时中止讨论，由教师对学生的观点进行梳理，进一步理顺和明确思路。
4.创新时导一下。在课堂讨论的热烈氛围中，学生经过互相交流、独立思考，时常会产生个人独特的见解，提出新颖的解题思路。教师首先要以满腔热情加以鼓励与赞扬，然后再引导学生对此观点加以深入探讨。对于不够完善的见解，教师可加以补充后让全班同学共享；对虽新奇，但不具实效性，甚至不对的，教师要引导学生明白其中的原因。
（作者单位：福建省漳平市铁路小学 责任编辑：王彬）
课堂讨论的时机把握，直接关系课堂讨论效果的优劣。课堂讨论时机的选择，笔者认为应具备四个基本条件：一是有知识储备，即学生掌握了开展讨论所应具备的知识；二是有思维碰撞，即学生对同一事物的认知出现较大差异甚至完全对立；三是有对新知的渴求，即学生不掌握新的知识难以解决存在的疑惑；四是有情感的铺垫，即学生有探索的激情，有讨论的欲望。课堂讨论时机的出现可以源自教师精心的创设，是水到渠成的教学设计；也可以是教师在课堂上的随机应变。我们要善于从以下几个方面捕捉时机。
1.出现尝试欲望时。学生学习新知识的过程，从“认知论”角度来看，是知识模型的建构与解构的循环交替、螺旋上升；从“心理学”角度来说，是学生充实、满足和欣喜的体验。学生对于刚刚学习的新知识，有一种急于展示自我，急于尝试应用的心理期待。教师要充分利用学生这一心理，组织有一定难度的课堂讨论，给学生提供运用的舞台，进而完善认知结构，体验学习乐趣。以学习“求平均数”为例，在学生已掌握求平均数的方法后，教师出示这样一道题让学生讨论：“小丽一家三人，他们的平均年龄是29岁，爸爸40岁，妈妈37岁，小丽几岁？”学生跃跃欲试，把求平均数的方法进行转化与逆运用，在求出小丽年龄的过程中，他们对“平均数”的认识也就更深刻与完善。
2.出现能力恐慌时。人对于超出其学识和见识之外的事物，必然会产生认知恐慌。对学生来说，这种本领恐慌还伴随着对新知识的渴求，希望从教师那里获取新知识、新方法，来了解和应对自己未接触和经历过的新事物与新情况。或者说，当学生对新知处于积极的接收状态时，教师适时组织相关讨论，与学生的心理预期高度契合，教师引导的作用突出，学生带着愉悦的情感探究新知识，讨论的效果定然是事半功倍。例如，学习“简单的数据整理”时，学生对“数据整理”基本没有认知，新课开始时教师可以进行诱导谈话：“生活中常会有一些调查所得的数据，如光明小学有学生1509人，工厂一月份用水540吨等。对这些数据要进行整理才会让人一目了然，那么怎样对数据进行整理呢？有几种方法？请大家边看书边讨论这几个问题……”此时，学生对新知充满好奇，急于探究“数据整理”是什么意思，要怎样进行整理，整理有什么用等，讨论起来主动积极、气氛活跃。
3.出现模糊、矛盾时。认知结构的构建，是破立相辅的否定过程，需要在实践应用中，思维进行辨析、批判与修补，最终形成对客观事物的正确反映，构建新的认知模型。在心理上，学生一般表现为不理解、不确定的状态；在练习上，则表现为解题错误，有的是对公式和规则的呆板套用，有的是得出完全不切实际的数据。这时如能抓住机会组织讨论，有利于澄清学生的模糊认识，帮助学生正确掌握概念、公式和法则。例如，在学完“分数基本性质”及“分数大小比较”等内容后，让学生做这样一4.出现在质疑辨析时。认知结构的构建必须是一个动态的过程，是一个“否定之否定”的辩证过程，思维才能随之实现创新性、开放性、深刻性和灵活性。我国古代就有“学贵有疑”与“学问相长”之说，其本质就是鼓励学生进行质疑，只有敢于提问、善于提问、乐于提问，学生的知识才能不断提升，思维才能不断飞跃。因此，当课堂上学生提出有质量的问题时，教师可以因势利导，抓住学生思维的火花，让学生合作讨论。例如，在学生初学“用方程解决问题”时，课堂上有学生提出了这样的问题：“为什么用方程解决问题，得出的结果不用写单位？”这个问题涉及了未知数“设”的内容，可引导学生分组讨论，进一步认识“设”与“解”的逻辑对应关系。
二、课堂讨论的思路点拨
在课堂讨论中，就小学生的个体而言，由于思维水平的局限，其思路相对狭窄，有时会找不到正确的思路。就全班学生而言，虽然能形成多种意见，但学生综合分析的能力还不强，学优生的错误看法还会引起大部分学生的盲从。学生得出讨论结果固然重要，但方法永远比结果重要。教师在此要发挥主导作用，在课堂讨论的关键时刻加以点拨。教师应在学生“愤悱”之时，“启”之、“发”之，让学生有顿悟之感，有利于他们掌握正确的思维方法。
1.将至时推一下。有时，学生的讨论方向与思路都是正确的，很接近正确答案了，但受思维水平的限制，他们不能自觉地进行归纳总结，不能将结论上升到更高水平；或是遇到小困难而久攻不下，在某一节点上不能感悟。这时教师应加以点拨，帮助学生克服这些小困难，排除干扰。如学习“不连续进位加”时，让学生比照“两位数相加”的方法讨论“三、四位数相加”如何计算，学生一般只能在“个位相加满10向十位进1”的基础上，得出“十位相加满10向百位进1，百位相加满10向千位进1”，很难将这几条概括为“哪一位相加满10就向前一位进1”。这时，教师应加以点拨：“谁能把这几句话的意思用一句话来说？”经常如此点拨，学生的归纳、概括能力将得到锻炼。
2.徘徊时指一下。课堂讨论中，有时学生的意见差异很大，找不出其中的共同点，呈无从下手的状态；或纠缠于细枝末节的问题，原地徘徊；或满足于取得的一些小成果，停滞不前、无法深入。这时教师应加以点拨，给予一定的提示或指导，使学生的思维变得有序，加强思维的深度。
3.错误时拦一下。由于学生对数学中容易产生混淆的概念本质认识不深，他们常常会在讨论中产生错误却不自知，还在不断地顺着错误的思路往下走。也就是说，学生用以思考、论证的前提是错误的，这必然导致他的结论错误。这时，教师加以点拨，帮助学生认识到自己思路方向上的错误，换一个角度再考虑。如果学生在讨论中出现跑题的现象，要及时进行提醒，有时也可以临时中止讨论，由教师对学生的观点进行梳理，进一步理顺和明确思路。
4.创新时导一下。在课堂讨论的热烈氛围中，学生经过互相交流、独立思考，时常会产生个人独特的见解，提出新颖的解题思路。教师首先要以满腔热情加以鼓励与赞扬，然后再引导学生对此观点加以深入探讨。对于不够完善的见解，教师可加以补充后让全班同学共享；对虽新奇，但不具实效性，甚至不对的，教师要引导学生明白其中的原因。
（作者单位：福建省漳平市铁路小学 责任编辑：王彬）