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一、 背离中的尴尬——生命智慧教育的失落
在现实的教育教学生活中，人们已经对知识的追逐出现了异化：教师搜索枯肠地呈现知识的升学价值，学生唯升学知识是瞻。这样，知识的积累就结晶成为一块砖，用于敲开高一级学校的大门；对于学习此外的意义，不仅学生感到渺茫，就是老师也日见模糊。结果，学生从课堂中学到的知识，不仅难以为世界做贡献，连解释世界都很困难。曾几何时，我们的学校教育变成单纯的知识传授：老师把灌输系统知识看成是教育的唯一目的，恨不得将自己的“一桶水”全部倒进学生的“碗”中。教师在课堂教学中片面强调接受性学习，把知识的意义简化为解题并据此对学生进行过度训练。很多时候我们无视学生源自遗传的个体差异实行一刀切的教学，一味专注于书本藩篱内的知识应用而忽视学生发展、缺乏“变局”意识。在我们的课堂中没有多少学生会体验到“学而时习之，不亦乐乎”的快乐，也没有学生对正在学习的事物真正产生好奇心而乐于去求知求索。师生教与学的目的仅仅是为让学生能升上更好的中学或大学做好准备，学生选择某个专业也主要是为毕业后好找工作。我们的教育充满了功利色彩，现实的教育只在乎传授应付考试的知识和技巧，只是谋生的敲门砖。学生接受教育，仅仅只是为了获取谋生的手段，而不在于享受人生。尽管他们深知谋生之道，可是思想贫乏，心灵空虚，缺乏信仰，对社会、人群、世界缺少关爱，缺乏对真善美的渴望与追求，这样的学生怎么可能发展健全、充满智慧？怎么可能增进幸福的体验？
二、 亲近中的背离——远离智慧和幸福的教育
为什么在教学改革不断深化的今天，在课堂改革一派繁荣的背后，仍然存在着这样一系列关乎教育生存与质量的深层问题？长期以来在我们热衷于将各种理论模式方法引入、移植到课堂，并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些东西没有内化为教师自身的智慧，因而并没有真正形成对教育现实的内在改变。因此，如果基于以上判断进一步追问：当下的教育究竟缺少什么？教育何以远离了智慧和幸福？
1.教育中的“弃智化”现象
（1）缺乏素质的教育。素质是人的基本特质，是人的综合智慧。教育促进人的发展，其根本在于提高人的综合素质。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。近些年来，人们经常谈论应试教育与素质教育及二者的对立关系。天下哪有不应试的教育，哪有不讲素质的教育。教育如果不促进人的素质发展，那还能叫做 “教育”吗？然而，细细考察当今家庭和学校的教育，我们明显地感觉到，教育的确远离了人的素质发展，教育越来越不像教育了。当教育不讲素质了，它实则是不把人当人。
（2）缺乏智慧的智育。从字面上看，智育即 “育智”，它很容易被理解为智慧的教育，其实并不尽然。由于中国久有知、智可分又可不分的传统用法，以致 “智育”一词常常掩盖了陶冶智慧与传授知识的区别。从而造成一种错觉，以为只要有 “智育”，就不乏智慧，只要有知识传授，就算有了“智育”。事实上，我们通常理解的智育是狭义的，它是以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育。其局限性有二:一是在理论上将智慧限定在智力、理性、认知的范畴，有违于智慧的全面性、整体性和多样性；二是在实践中智育并不是“育智”，而是 “育知”。不是通过知识走向智慧，而是通过智慧走向知识。
（3）缺乏主体的学生。“让学生成为学习的主人”、“让学生成为发展的主体”等口号喊了许多年了。然而，在现实教育中，大多数学生尚未获得独立主体的资格。对于学生而言，除了认识客观世界之外，更重要的是认识和改造主观世界。从这个意义上讲，教育是人之自我建构的实践活动。教育的真谛在于启发自觉，在于给心灵以向真、善、美方向发展的引力和空间。教育要想长久作用于人的心灵，必须引导学生独立思考，自省自悟，作出自己的选择。成功的教育应该使学生们真正同时体味到学习、求知、成长的艰辛和快乐。
（4）缺乏灵性的学习。学习本是一种充满灵性的活动，观察、感悟、体会、识见等是学习的重要元素。但许多学校的学习实践却背弃了学习的本义，视学习为简单、机械、重复的练习。我国教育习俗中惯常重视大运动量训练，提倡勤学苦练。许多人十分认同爱迪生的那句经典名言:“天才是1﹪的灵感加上99﹪的汗水。”但却不知爱迪生紧接的一句是“但那1﹪的灵感是最重要的，甚至比那99﹪的汗水都要重要”。爱迪生虽然承认努力的重要性，但他归根结底更重视灵感。缺乏灵性的学习是机械、僵化的学习，是 “死”的学习。它违背了学习的本意，使学生丧失了对学习的内在兴趣和价值的追求。
（5）缺乏实践的学校。实践是人类特有的认识和改造世界的方式。人受教育主要是为了掌握系统的、理论的知识，但这显然是不够的。教育原本就是一种生活、实践方式，人受教育的过程应该包括从符号生命转向实践生命。人的成长只能在活动之中展开，而不可能在活动之外获得。在学校教育中，许多受教育者由于不是活动主体，他们在课堂上只是 “静听者”，在认识上只是“接受者”，在思想上只是“服从者”；由于不是活动主体，他们不能自觉地成为学习和发展的主人；由于不是活动主体，他们所拥有的知识只是文本符号，不能转化为实践智慧。
2.“弃智化”教育:远离人生幸福
过于满足生存需要的教育价值取向，导致人的身心疲惫。今天，教育不仅丧失了通往幸福生活的价值意义，沦落为满足其他外在目的的工具，更为严重的是，这种工具价值取向走向了极端，使教育丧失了通达人生幸福的可能。为了满足不断增长的生存需要，教育不仅忽视了人的身心健康与快乐，甚至以牺牲人的身心健康和快乐为代价，换取短暂、残缺、病态的“成功”，如表面上的学业、专业、职业成功。这种令人身心疲惫不堪的教育生活，怎能令人拥有智慧？怎能使人抵达幸福？
（1）过于直接的培养目标，导致人的多方面能力的发展受阻。长期以来，我们习惯于将教育目标定位为培养 “劳动者”、“建设者和接班人”、“人才”、“社会公民”等方面，习惯于将 “人的全面发展”分解为德、智、体、美、劳这样具体直接的培养目标。虽然这样有利于将人的全面发展落实到各种具体的教育活动中，但过于直接的培养目标，不可避免地忽视了人的发展的多样性和差异性，使原本应是整体、和谐、差异、自由发展的人，异化为单一、机械、片面、僵化发展的人。这显然与素质教育、智慧教育、幸福教育的价值理念和实践路径格格不入!过于局限于符号知识世界，忽视主体智慧的生成与表达。怀特海指出:“在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧——这是古人向往的目标，沦落到学校教材知识——这是现代人追求的目标，标志了多少世纪以来教育上的一种失败。”由于过于强调知识本身的价值，忽视了学生思维的训练、思想的形成、情感的陶冶与才智的培育，过分重视符号知识而忽视实践能力，过分强调知识的公共性、权威性而忽视其个体性与生成性。因而今天的教育使学生在那些纯粹的、外在的知识面前逐渐地丧失了主体价值和自由精神，知识不仅没有转化为他们的智慧、经验和力量，反而成了他们的思想包袱和精神负担。
（2）过于满足单子式自我的需要，忽视个体与他人和社会兼容。一方面，学校竞争中的极端化和对抗性，使许多学生在心理上变得较为狭隘、敏感、脆弱和自我中心，人与人之间的真诚、友谊、沟通和合作日渐淡化。另一方面，随着人的主体地位与自我意识的提升，人们更加关注个体的兴趣、利益、价值和地位，从而忽视了社会、集体的公共价值需求与规范。教育正在演变成实现个人利益与价值的手段。这种过于满足单子式自我需要的教育行为，使人与人之间的关系变得紧张而狭窄，人与社会关系变得疏远而冷漠。
（3）过于关注外部世界，无暇顾及个体自身的精神、德性生活。在这个人们越来越重视外在价值的时代，在这个高度知识化、信息化和追求创新的时代，教育也越来越趋于工具化、功利化，变得越来越关注人的外在成功和成就。人们努力通过教育追求一些外在的目的，追求他人眼中的成功、名誉、地位、权利、利禄，而忽视了自我的精神诉求、价值信仰、德性修为和人格完善。在功名利禄的“光环”照耀下，精神与德性已暗淡无光，宽容、仁慈、善良、公平、正义、价值、信仰等人类生活的关键词，日渐远离了人的世俗生活，甚至成了人的日常生活中笑谈。
三、 回归中的路径——生命智慧教育的重建
智慧幸福是一种智慧心灵的体验，智慧心灵享受着智慧教育的幸福，这是智慧教育的最高境界。追求生命智慧的教育是最好的教育，是教育通达幸福的必要选择，那如何使教育踏上幸福之路？因为生存，我们拷问灵魂……
1.让教育插上知识和智慧的双翼
教育不仅是一种知识型存在方式，而且是一种智慧型存在方式。缺少智慧的知识只能是肤浅和平庸的知识，缺少智慧的教育只能是跛足和平庸的教育。现代知识教育的种种价值观念，似乎不再具有全面性、完整性和丰富性，被窄化为知识就是财富、知识就是技术、知识就是工作、知识就是权力、知识就是权威等一系列现代性口号。亚里士多德说：“求知是人类的本性。”然而，许多时候，人却在求知中不知不觉地丧失了追求人生智慧、价值理想和实践真理的本性。人在求知中迷失了自我！“在信息传递方式的时代转换上，目前尚停留在知识教育，而未进入到知识与智慧教育并重的时代”。
教育是一种播种知识、收获智慧的过程。教育如果没有知识的耕耘，自然便没有智慧的收获。知识是教育之“花”，智慧是教育之“果”。教育不能只“开花”不“结果”，教育如果只传播知识而没有收获到智慧的果实，教育中的知识之叶便失去了绿色，教育中的知识之花便失去了美丽，教育中的知识之树也就失去了生命。智慧潜藏于经验和知识之中，又作用、表现于经验和知识之上。缺少智慧的知识是肤浅和平庸的知识，缺少智慧的教育是跛足和平庸的教育。因而，教育需要在知识与智慧之间谋求一种动态平衡。知识作为教育大厦最底层的砖石，一旦挪动了，智慧才能进入，智慧与知识互补地闪着光辉。
2.让教育充满理性和人性的光辉
教育不仅要满足理性的逻辑，更要满足人性的逻辑。理性是人性之一部分，人性不仅比理性更丰富，而且更完整。完满的人性是人的理性智慧、价值智慧和实践智慧的有机统一。智慧与人生高度契合，相伴相随。它对人性的发展具有完善、统领和导向的作用。智慧同人的“类特性”即人的自由自觉，人的主体性在本质上是一致的，同人的自由解放的历史走向是相通的。智慧的自觉也就是人性的自觉，智慧的自由也就是人性的自由，智慧的解放也就是人性的解放。
幸福是人性得到肯定时的主观感受。幸福的教育必然是人性不断得到满足和发展的教育。智慧是人性的核心内容，因而智慧的教育必定是肯定人性、发展人性的教育。中国哲学认为，人生智慧主要表现于三个关系之中，即人与自然的关系、人与社会的关系和人与自我的关系。因而，人生幸福便集中于人的自然兴趣和需要的满足、人的社会兴趣和需要的满足和人的自我兴趣和需要的满足。教育的责任和使命，便是精心照料人性的三种基本需要，使人获得完满、健康、全面的发展。充满人性的智慧教育，不仅要培养学生求真求是的理性智慧、求善求美的价值智慧，还要培养他们直面问题、学会生活的实践智慧。三种智慧不是分离的，而是完整统一的。
3.满足学生多元智慧发展的需要
人性需要的满足在很大程度上取决于人的多元智慧的发展，取决于人的知识、经验、能力的充分发展。广义的智慧应当体现出完整的人性，全面地表达出人的类本质特征。教育要满足人生幸福的需要，其根本旨趣在于促使受教育者全面地占有自己的智慧本质，使其成长为理性智慧、价值智慧和实践智慧的统一体。一个有智慧的人，除了是一个聪明人之外，还应是一个全面地占有其社会本质、在社会生活中充分发挥作用的人，同时又是能够享受生活的快乐和幸福的人。从广义上认识人的智慧发展，对于促进人性的完满、满足人的幸福需要具有十分重要的意义。最近，我国学者提出，基于素质教育需要培养现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的理念，需要将“双基”改为“四基”，即基本知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。将 “双能”改为“四能”，即分析问题的能力、解决问题的能力、发现问题的能力、提出问题的能力。笔者认为，这是对人的多元智慧发展的一个重要探索。
4.关怀生命意义，关注生活世界
智慧的教育必然是关怀生命意义的教育。智慧存在于关爱，关爱散发出平静而深沉的美善智慧。只有带着对生命的敬畏与关爱，我们才能将呵护生命的意义视为教育的第一责任，让主体真正感受到被尊重的崇高和被期待的责任，使其在自我生命的历练中丰富识见，提升境界，完善修为，增长智慧；只有带着对生命的敬畏与关爱，我们才可能真正促进人的全面、充分的发展，不断满足人的各种合理的需要，让教育充满着智慧的人性之光，让生命充盈着幸福的人性色彩。教育关怀人的生命是多维的。笔者主张，当前需要追求四种超越，即超越自然生命，走向文化生命；超越现实生命，走向末来生命；超越符号生命，走向实践生命；超越个体生命，走向人际生命。
智慧的教育呼唤生活的根基。生活是一个美好的字眼，它是对人的存在方式的一种最为亲切、最为明了的概括。智慧不是深不可测的神秘之物，更不是令人产生敬畏之心的高调词汇。智慧或许远在天边，却也近在眼前。智慧蕴藏于生活中的点点滴滴，蕴藏在生活的种种偶然。坦率的思想交流，真诚的微笑问候、适宜的言谈举止、超然的生活态度，处处都闪烁着智慧的光芒。生活是智慧的母亲，生活表达的过程即是智慧探索的过程。由此，教育关涉人的幸福，必须走进人的生活。
参考文献
[1] 费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选.北京:商务印书馆，1984.
[2] 陈瑛.人生幸福论.北京:中国青年出版社，1996.
[3]江畅.走向优雅生存.北京:中国社会科学出版社，2004.
[4] 江畅.幸福之路.武汉:湖北人民出版社，1999.
[5] 刘次林.幸福教育论.北京:人民教育出版社，2003.
[6] 洛克.教育漫话.北京:教育科学出版社，1999.
[7] 靖国平，周贵礼.追求生命智慧:让教育踏上幸福之路.教育研究与实验，2008(03).
[8] 怀特海.教育的目的.北京:三联书店，2002.
[9] 林剑.幸福论七题.哲学研究，2002(04).
[10] 史宁中，柳海民.素质教育的根本目的与实施路径.教育研究，2007(08).
[11] 陈桂生.也谈有智慧的教育.教育参考，2001(05).
（责任编辑 关燕云）
在现实的教育教学生活中，人们已经对知识的追逐出现了异化：教师搜索枯肠地呈现知识的升学价值，学生唯升学知识是瞻。这样，知识的积累就结晶成为一块砖，用于敲开高一级学校的大门；对于学习此外的意义，不仅学生感到渺茫，就是老师也日见模糊。结果，学生从课堂中学到的知识，不仅难以为世界做贡献，连解释世界都很困难。曾几何时，我们的学校教育变成单纯的知识传授：老师把灌输系统知识看成是教育的唯一目的，恨不得将自己的“一桶水”全部倒进学生的“碗”中。教师在课堂教学中片面强调接受性学习，把知识的意义简化为解题并据此对学生进行过度训练。很多时候我们无视学生源自遗传的个体差异实行一刀切的教学，一味专注于书本藩篱内的知识应用而忽视学生发展、缺乏“变局”意识。在我们的课堂中没有多少学生会体验到“学而时习之，不亦乐乎”的快乐，也没有学生对正在学习的事物真正产生好奇心而乐于去求知求索。师生教与学的目的仅仅是为让学生能升上更好的中学或大学做好准备，学生选择某个专业也主要是为毕业后好找工作。我们的教育充满了功利色彩，现实的教育只在乎传授应付考试的知识和技巧，只是谋生的敲门砖。学生接受教育，仅仅只是为了获取谋生的手段，而不在于享受人生。尽管他们深知谋生之道，可是思想贫乏，心灵空虚，缺乏信仰，对社会、人群、世界缺少关爱，缺乏对真善美的渴望与追求，这样的学生怎么可能发展健全、充满智慧？怎么可能增进幸福的体验？
二、 亲近中的背离——远离智慧和幸福的教育
为什么在教学改革不断深化的今天，在课堂改革一派繁荣的背后，仍然存在着这样一系列关乎教育生存与质量的深层问题？长期以来在我们热衷于将各种理论模式方法引入、移植到课堂，并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些东西没有内化为教师自身的智慧，因而并没有真正形成对教育现实的内在改变。因此，如果基于以上判断进一步追问：当下的教育究竟缺少什么？教育何以远离了智慧和幸福？
1.教育中的“弃智化”现象
（1）缺乏素质的教育。素质是人的基本特质，是人的综合智慧。教育促进人的发展，其根本在于提高人的综合素质。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。近些年来，人们经常谈论应试教育与素质教育及二者的对立关系。天下哪有不应试的教育，哪有不讲素质的教育。教育如果不促进人的素质发展，那还能叫做 “教育”吗？然而，细细考察当今家庭和学校的教育，我们明显地感觉到，教育的确远离了人的素质发展，教育越来越不像教育了。当教育不讲素质了，它实则是不把人当人。
（2）缺乏智慧的智育。从字面上看，智育即 “育智”，它很容易被理解为智慧的教育，其实并不尽然。由于中国久有知、智可分又可不分的传统用法，以致 “智育”一词常常掩盖了陶冶智慧与传授知识的区别。从而造成一种错觉，以为只要有 “智育”，就不乏智慧，只要有知识传授，就算有了“智育”。事实上，我们通常理解的智育是狭义的，它是以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育。其局限性有二:一是在理论上将智慧限定在智力、理性、认知的范畴，有违于智慧的全面性、整体性和多样性；二是在实践中智育并不是“育智”，而是 “育知”。不是通过知识走向智慧，而是通过智慧走向知识。
（3）缺乏主体的学生。“让学生成为学习的主人”、“让学生成为发展的主体”等口号喊了许多年了。然而，在现实教育中，大多数学生尚未获得独立主体的资格。对于学生而言，除了认识客观世界之外，更重要的是认识和改造主观世界。从这个意义上讲，教育是人之自我建构的实践活动。教育的真谛在于启发自觉，在于给心灵以向真、善、美方向发展的引力和空间。教育要想长久作用于人的心灵，必须引导学生独立思考，自省自悟，作出自己的选择。成功的教育应该使学生们真正同时体味到学习、求知、成长的艰辛和快乐。
（4）缺乏灵性的学习。学习本是一种充满灵性的活动，观察、感悟、体会、识见等是学习的重要元素。但许多学校的学习实践却背弃了学习的本义，视学习为简单、机械、重复的练习。我国教育习俗中惯常重视大运动量训练，提倡勤学苦练。许多人十分认同爱迪生的那句经典名言:“天才是1﹪的灵感加上99﹪的汗水。”但却不知爱迪生紧接的一句是“但那1﹪的灵感是最重要的，甚至比那99﹪的汗水都要重要”。爱迪生虽然承认努力的重要性，但他归根结底更重视灵感。缺乏灵性的学习是机械、僵化的学习，是 “死”的学习。它违背了学习的本意，使学生丧失了对学习的内在兴趣和价值的追求。
（5）缺乏实践的学校。实践是人类特有的认识和改造世界的方式。人受教育主要是为了掌握系统的、理论的知识，但这显然是不够的。教育原本就是一种生活、实践方式，人受教育的过程应该包括从符号生命转向实践生命。人的成长只能在活动之中展开，而不可能在活动之外获得。在学校教育中，许多受教育者由于不是活动主体，他们在课堂上只是 “静听者”，在认识上只是“接受者”，在思想上只是“服从者”；由于不是活动主体，他们不能自觉地成为学习和发展的主人；由于不是活动主体，他们所拥有的知识只是文本符号，不能转化为实践智慧。
2.“弃智化”教育:远离人生幸福
过于满足生存需要的教育价值取向，导致人的身心疲惫。今天，教育不仅丧失了通往幸福生活的价值意义，沦落为满足其他外在目的的工具，更为严重的是，这种工具价值取向走向了极端，使教育丧失了通达人生幸福的可能。为了满足不断增长的生存需要，教育不仅忽视了人的身心健康与快乐，甚至以牺牲人的身心健康和快乐为代价，换取短暂、残缺、病态的“成功”，如表面上的学业、专业、职业成功。这种令人身心疲惫不堪的教育生活，怎能令人拥有智慧？怎能使人抵达幸福？
（1）过于直接的培养目标，导致人的多方面能力的发展受阻。长期以来，我们习惯于将教育目标定位为培养 “劳动者”、“建设者和接班人”、“人才”、“社会公民”等方面，习惯于将 “人的全面发展”分解为德、智、体、美、劳这样具体直接的培养目标。虽然这样有利于将人的全面发展落实到各种具体的教育活动中，但过于直接的培养目标，不可避免地忽视了人的发展的多样性和差异性，使原本应是整体、和谐、差异、自由发展的人，异化为单一、机械、片面、僵化发展的人。这显然与素质教育、智慧教育、幸福教育的价值理念和实践路径格格不入!过于局限于符号知识世界，忽视主体智慧的生成与表达。怀特海指出:“在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧——这是古人向往的目标，沦落到学校教材知识——这是现代人追求的目标，标志了多少世纪以来教育上的一种失败。”由于过于强调知识本身的价值，忽视了学生思维的训练、思想的形成、情感的陶冶与才智的培育，过分重视符号知识而忽视实践能力，过分强调知识的公共性、权威性而忽视其个体性与生成性。因而今天的教育使学生在那些纯粹的、外在的知识面前逐渐地丧失了主体价值和自由精神，知识不仅没有转化为他们的智慧、经验和力量，反而成了他们的思想包袱和精神负担。
（2）过于满足单子式自我的需要，忽视个体与他人和社会兼容。一方面，学校竞争中的极端化和对抗性，使许多学生在心理上变得较为狭隘、敏感、脆弱和自我中心，人与人之间的真诚、友谊、沟通和合作日渐淡化。另一方面，随着人的主体地位与自我意识的提升，人们更加关注个体的兴趣、利益、价值和地位，从而忽视了社会、集体的公共价值需求与规范。教育正在演变成实现个人利益与价值的手段。这种过于满足单子式自我需要的教育行为，使人与人之间的关系变得紧张而狭窄，人与社会关系变得疏远而冷漠。
（3）过于关注外部世界，无暇顾及个体自身的精神、德性生活。在这个人们越来越重视外在价值的时代，在这个高度知识化、信息化和追求创新的时代，教育也越来越趋于工具化、功利化，变得越来越关注人的外在成功和成就。人们努力通过教育追求一些外在的目的，追求他人眼中的成功、名誉、地位、权利、利禄，而忽视了自我的精神诉求、价值信仰、德性修为和人格完善。在功名利禄的“光环”照耀下，精神与德性已暗淡无光，宽容、仁慈、善良、公平、正义、价值、信仰等人类生活的关键词，日渐远离了人的世俗生活，甚至成了人的日常生活中笑谈。
三、 回归中的路径——生命智慧教育的重建
智慧幸福是一种智慧心灵的体验，智慧心灵享受着智慧教育的幸福，这是智慧教育的最高境界。追求生命智慧的教育是最好的教育，是教育通达幸福的必要选择，那如何使教育踏上幸福之路？因为生存，我们拷问灵魂……
1.让教育插上知识和智慧的双翼
教育不仅是一种知识型存在方式，而且是一种智慧型存在方式。缺少智慧的知识只能是肤浅和平庸的知识，缺少智慧的教育只能是跛足和平庸的教育。现代知识教育的种种价值观念，似乎不再具有全面性、完整性和丰富性，被窄化为知识就是财富、知识就是技术、知识就是工作、知识就是权力、知识就是权威等一系列现代性口号。亚里士多德说：“求知是人类的本性。”然而，许多时候，人却在求知中不知不觉地丧失了追求人生智慧、价值理想和实践真理的本性。人在求知中迷失了自我！“在信息传递方式的时代转换上，目前尚停留在知识教育，而未进入到知识与智慧教育并重的时代”。
教育是一种播种知识、收获智慧的过程。教育如果没有知识的耕耘，自然便没有智慧的收获。知识是教育之“花”，智慧是教育之“果”。教育不能只“开花”不“结果”，教育如果只传播知识而没有收获到智慧的果实，教育中的知识之叶便失去了绿色，教育中的知识之花便失去了美丽，教育中的知识之树也就失去了生命。智慧潜藏于经验和知识之中，又作用、表现于经验和知识之上。缺少智慧的知识是肤浅和平庸的知识，缺少智慧的教育是跛足和平庸的教育。因而，教育需要在知识与智慧之间谋求一种动态平衡。知识作为教育大厦最底层的砖石，一旦挪动了，智慧才能进入，智慧与知识互补地闪着光辉。
2.让教育充满理性和人性的光辉
教育不仅要满足理性的逻辑，更要满足人性的逻辑。理性是人性之一部分，人性不仅比理性更丰富，而且更完整。完满的人性是人的理性智慧、价值智慧和实践智慧的有机统一。智慧与人生高度契合，相伴相随。它对人性的发展具有完善、统领和导向的作用。智慧同人的“类特性”即人的自由自觉，人的主体性在本质上是一致的，同人的自由解放的历史走向是相通的。智慧的自觉也就是人性的自觉，智慧的自由也就是人性的自由，智慧的解放也就是人性的解放。
幸福是人性得到肯定时的主观感受。幸福的教育必然是人性不断得到满足和发展的教育。智慧是人性的核心内容，因而智慧的教育必定是肯定人性、发展人性的教育。中国哲学认为，人生智慧主要表现于三个关系之中，即人与自然的关系、人与社会的关系和人与自我的关系。因而，人生幸福便集中于人的自然兴趣和需要的满足、人的社会兴趣和需要的满足和人的自我兴趣和需要的满足。教育的责任和使命，便是精心照料人性的三种基本需要，使人获得完满、健康、全面的发展。充满人性的智慧教育，不仅要培养学生求真求是的理性智慧、求善求美的价值智慧，还要培养他们直面问题、学会生活的实践智慧。三种智慧不是分离的，而是完整统一的。
3.满足学生多元智慧发展的需要
人性需要的满足在很大程度上取决于人的多元智慧的发展，取决于人的知识、经验、能力的充分发展。广义的智慧应当体现出完整的人性，全面地表达出人的类本质特征。教育要满足人生幸福的需要，其根本旨趣在于促使受教育者全面地占有自己的智慧本质，使其成长为理性智慧、价值智慧和实践智慧的统一体。一个有智慧的人，除了是一个聪明人之外，还应是一个全面地占有其社会本质、在社会生活中充分发挥作用的人，同时又是能够享受生活的快乐和幸福的人。从广义上认识人的智慧发展，对于促进人性的完满、满足人的幸福需要具有十分重要的意义。最近，我国学者提出，基于素质教育需要培养现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的理念，需要将“双基”改为“四基”，即基本知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。将 “双能”改为“四能”，即分析问题的能力、解决问题的能力、发现问题的能力、提出问题的能力。笔者认为，这是对人的多元智慧发展的一个重要探索。
4.关怀生命意义，关注生活世界
智慧的教育必然是关怀生命意义的教育。智慧存在于关爱，关爱散发出平静而深沉的美善智慧。只有带着对生命的敬畏与关爱，我们才能将呵护生命的意义视为教育的第一责任，让主体真正感受到被尊重的崇高和被期待的责任，使其在自我生命的历练中丰富识见，提升境界，完善修为，增长智慧；只有带着对生命的敬畏与关爱，我们才可能真正促进人的全面、充分的发展，不断满足人的各种合理的需要，让教育充满着智慧的人性之光，让生命充盈着幸福的人性色彩。教育关怀人的生命是多维的。笔者主张，当前需要追求四种超越，即超越自然生命，走向文化生命；超越现实生命，走向末来生命；超越符号生命，走向实践生命；超越个体生命，走向人际生命。
智慧的教育呼唤生活的根基。生活是一个美好的字眼，它是对人的存在方式的一种最为亲切、最为明了的概括。智慧不是深不可测的神秘之物，更不是令人产生敬畏之心的高调词汇。智慧或许远在天边，却也近在眼前。智慧蕴藏于生活中的点点滴滴，蕴藏在生活的种种偶然。坦率的思想交流，真诚的微笑问候、适宜的言谈举止、超然的生活态度，处处都闪烁着智慧的光芒。生活是智慧的母亲，生活表达的过程即是智慧探索的过程。由此，教育关涉人的幸福，必须走进人的生活。
参考文献
[1] 费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选.北京:商务印书馆，1984.
[2] 陈瑛.人生幸福论.北京:中国青年出版社，1996.
[3]江畅.走向优雅生存.北京:中国社会科学出版社，2004.
[4] 江畅.幸福之路.武汉:湖北人民出版社，1999.
[5] 刘次林.幸福教育论.北京:人民教育出版社，2003.
[6] 洛克.教育漫话.北京:教育科学出版社，1999.
[7] 靖国平，周贵礼.追求生命智慧:让教育踏上幸福之路.教育研究与实验，2008(03).
[8] 怀特海.教育的目的.北京:三联书店，2002.
[9] 林剑.幸福论七题.哲学研究，2002(04).
[10] 史宁中，柳海民.素质教育的根本目的与实施路径.教育研究，2007(08).
[11] 陈桂生.也谈有智慧的教育.教育参考，2001(05).
（责任编辑 关燕云）