毫无疑问，阅读是一种个性化的活动。无论依据文本接受理论还是知识建构理论，阅读都是一种非常个人化的活动，多元阅读既是一种过程，更是一种结果。文本接受理论，如接受美学提出，文本给读者留下众多的不确定空白， 读者必须依靠自己去探索文本潜在的真意， 因而阅读活动是一种探索性的活动。探索过程中读者必须深入阅读， 进入角色， 体验作者体验过的生活， 在阅读欣赏中陶冶情操， 怡悦性灵， 从而实现个性的发展。这样的阅读是一种体验阅读，它表现在学生与文本的交流和对话上，最终体现出来一种情感上的整体感知， 实现了读者与文本间的情感融合。建构理论强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对知识意义的主动建构。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者， 而不是知识的被动接受者，也就是说建构主义强调的是人的个性发展的一个最关键的方面——认识主体的能动性。正因为强调阅读是学生的个性化心智活动，在阅读的自由化、多元化口号下，学生个性张扬的阅读活动应和着当下重读、解构甚至颠覆经典的时代潮，给热热闹闹、精彩纷呈的语文课堂带来了新的教学面貌。一方面是尊重学生独特体验、呵护创新思维的呼声，另一方面是维护文本价值实现人文解读的要求，阅读课堂似乎被两股力量朝两个方向拉扯着。我们有必要全面分析作为读者（学生）的个性经验特点和作为文学作品（教材内容）的特点，这样才能找到个性化阅读教学的界限。
　　作为特定的读者群体或阅读主体的学生存在着个性张扬， 忽视共性；感性发达，理性缺失的特点。
　　现今的中学生一般都个性张扬，在一举一动中都要竭力显得与众不同。在“多元理解”和“独特体验”的口号下，一些同学重拓展，轻文本，以自读、自悟代替钻研文本，在发言中大胆地说，不假思索地说，无根据地说，不负责任地说，张扬个性，开放无度，天马行空。至于其他同学的理解、老师的理解，乃至文学作品的社会历史、美学的解读，在他们那里都不过是“一家之言”，作品阅读仿佛成了“我的地盘我做主”，随意性极大。
　　中学生阅读经验往往流于肤浅。在当前大众化背景下，“快餐式的消费主义、娱乐主义阅读已经在很大程度上改变了传统的文艺观念、审美理想和欣赏趣味”。而处在“读图时代”的中学生，在阅读文学作品时往往存有猎奇心理， 对作品的阅读常常是“一次性消费”。这种肤浅的“快餐式阅读”，不能深入地挖掘寄寓在文本深处的人文内涵。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，其前提是读者有了一定的知识和阅读经验的积累，具备了一定的鉴赏能力。而文学作品多是作者“阅遍人生”而创造的精神产品。它渗透着丰厚的个人经验。作为阅读者，如果缺乏一定的阅历，“智力背景”不足，就不能体会、领悟作品所表现出的复杂的世情和多味的人生。中学生由于知识积累尚不丰厚，人生的阅历还很欠缺，特别是阅读经验的严重不足，在阅读中会遇到很多障碍。如果此时仅依靠他们自己作个性化解读，他们往往会仅凭已有的经验， 做出肤浅的甚至是荒谬的解释， 而作品中的意蕴深刻、闪耀人文精神光辉的“微言大义”反而在不经意间被忽视了。
　　教学中我们常看到这样一些现象：当学生初读了一遍课文， 对全文内容还没做出整体理解， 与课文作者还没有进行对话交流时，教师就让他们说说自己的感悟和体验，喜欢哪一句、哪一段， 印象最深的是什么，最想解决的问题是什么。教师在课堂上让学生找喜欢的地方，选择喜爱的句段、喜爱的内容来读， 这虽然照顾了学生的个性和兴趣， 但对于培养学生提纲挚领地获取主要信息的能力是不利的。学生的感悟与体验实际上只是一座空中楼阁而已。
　　其实，个性化的阅读过程中教师不应只重视学生的阅读体验和感悟的差异性、独特性，还应重视文本意义的客观性：文本意义的阐释是和一定的时代背景、作者的创作意图和精神世界、语言构造出的美的图景分不开的。从文本接受的角度看，一个有着大量空白需要我们去填补的文学作品，毕竟也还是个客观的语言构成的存在物。语文学习中追求有见解的感悟与体验，迫求“真情实感”，这一目标的实现只能靠多读与多思，即走进文本，理解文本、走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。
　　所以，人们常说的“知人论世”，既是文本解读的方法，又是个性化阅读的界限。
　　作者在创作文学作品时， 必然烙印上他所处的特定历史时代和社会环境所赋予作品的意义特质。而这一“意义特质”正是读者“周延”和“弥合”作品“原创意”的“模本”。任何完全脱离这一“模本”而进行的个性解读都是毫无根据的猜测。这样的解读只会大大消解作品应有的审美价值。再者，这种意义特质是特定历史时代和社会环境所赋予的，它具有“隐性”的特征。因此， 在要求学生进行个性解读时， 首先要引导学生“破译”作品的“寓意”。如对《囚绿记》《故都的秋》的解读，都不能脱离民族危难的大背景，除此之外的解读，只会大大消解作品应有的意义特质，那是一种特定历史时代和社会环境所赋予的“隐性”的价值。因此， 在要求学生进行个性解读时，首先要引导学生“破译”作品的“寓意”。
　　在社会历史的界限外，作者的思想情感也是不可随意突破的界限。作家在创作的背后有一个完整的理想境界。这是他对自己的创作应达到的境界的期待。这种期待有时候是作为一种无意识存在于作家的创作心理中。在阅读中尽管可以只是站在自己时代的基点上，对作品作出自身基点上的理解， 但是， 对于阅历尚不丰富的中学生来说， 首先应努力复现出作者创作的原始意图。读者在阅读作品时， 借助语言， 走进作者为我们创设的情境中， 与作者对话，探寻作品的意蕴， 努力破译文学作品的原创意。文学作品的“经典”之处， 往往是作者人生阅历和对社会、世情深切感悟的折射。这种折射， 往往就是作家在创作时的感动。而这种感动作为一种生存感情，便是真正提高了读者的文学内涵， 她得到了生存着的人类的共鸣。只有真正结识了创作者， 才能走进作者所创设的精神世界中， 更好地感知文本， 把握“经典”。例如，在外国小说延伸阅读课堂上，我介绍了英国作家哈代的《卡斯特桥市长》。破产农民亨察尔在醉酒状态下，在集市上卖掉了自己的妻子和女儿，尽管后来通过努力打拼，当上了卡斯特桥市的市长，但年轻时的荒唐一幕就像命运之神死死地纠缠着他，使他在人生的高峰又跌落回低谷。学生很容易得出结论，这是一部讲轮回报应的小说。然而，小说全篇基调却是对主人公深深的同情。这时，我们就不妨带领学生回顾一下小说家哈代的创作思想，即深受古希腊悲剧影响的命运意识和对全人类都抱有的悲悯情怀。
　　文学作品的个性化解读， 是一种“非指示性”的阅读。它使学生的心灵得以放飞， 思维得以激活， 心智得以提升。无论是接受美学还是建构主义， 都承认读者从不同视角对作品进行多元化、多维度的解读的权利。这对阅读教学产生了积极的指导意义。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时， 必然会对同一文本从不同角度和层面进行理解， 这些理解往往具有不同层次的合理性。尤其对文学作品的解读， 多元的理解体现了文本自身具有的结构的开放性和意蕴的丰富性及不确定性。可以说，文学作品是常学常新的， 对它的探究、揣摩是一个只有起点没有终点的无限开放的过程。只不过，我们面临的是一个独特的读者群。诚然，读者的文学阅读是一种“再创造”，但“创造”二字本身就意味着一种艰辛的努力。人人都可以创造，人人都应该创造，但创造毕竟是一种深厚积淀下的理性的活动。我们轻易地得出的结论，它是一种创造吗？这种创造的价值有多大呢？在强调多元解读的中学阅读课堂上，我们是不是应该提醒意气风发的少年读者们，个性化是有边界的。
　　[作者通联：江苏如皋中等专业学校]