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造成高中语文教学“少、慢、差、费”现状的根本原因是，以“教”为中心，用“灌输”与“接受”的教学方式一统天下。小打小闹的局部改良远不能从根本上改变这种状况，笔者以为应当淡化“教”，凸显“学”，建立一种全新的以学生自修为主，教师指导为辅的自主学习方式。理由如下。
（一）语文能力发展的必然趋势
小学阶段已完成了拼音、识字、写字、造句的基本训练，并已开始练习写作，最迟到初中阶段听说读写的基本能力也已具备，高中阶段还训练什么能力呢？
我们的目光不能仅仅停留在听、说、读、写的技能层面，而应重点关注第五个纬面——“文化教学”①。基本技能已经具备，为什么我们不让他们到文化的海洋里去遨游呢？“教，是为了达到不需要教”，确实到了不需要教的时候我们就该放手。学生已经具备了“吃饭的能力”，他们需要的是“吃饭”以汲取营养，我们所能做的是提供合适的“食粮”——多样的，有营养的，并助其“消化”，而不再是教他如何“吃”。
（二）语文课程主体实践性的要求
多读、多写是提高语文能力的方法，此外没有什么捷径。
必须多读。无法想象一学期30篇左右的文章能培养出什么阅读能力。阅读能力的关键是理解感悟的能力，学生阅读能力低很大一部分原因是“资本”的缺乏：包括人生经验，包括眼力。大量的读就是积累间接的人生经验，积累独特体验，积累眼力，也就是积累阅读能力。唐朝韩愈自幼就“口不绝吟于六艺之文，手不停批于百家之编”。
阅读应该是充分自主的阅读。被动的、接受式的阅读很难让学生真正进入作品，进入作者的心灵。机械的阅读程式、繁琐的分析和肢解破坏了阅读的兴趣，甚至能培养出一种错误的阅读品性。真正的阅读是“沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”②。我们也不必担心学生不会阅读，妄图给他们一种高等的阅读能力。阅读是形式多样、主体差异显著的行为，任何一种阅读模式其实只能限制学生能力的发展，最后使得他们反而不会读了。
从写作角度看，语言具有“习得”的特性，“习得要求主体必须参与语言实践活动，必须有自身的言语行动”。③语言的学习规律是“举三反一”，大量语言材料的刺激，才能形成很好的语感——对语言的直觉把握。写作首先是一种模仿，也只有对语言材料的大量积淀（积理、积材、积词）才能为模仿提供坚实的基础。真正的写作是心灵的自然抒发，是自由状态下的创造。只有自由读书，自由作读书笔记，写作者的主体性得到充分的保护和张扬，才能写出真性情的文字，写作的兴趣和能力也才能得到提高。
总之，“语文能力的形成来源于言语实践……言语实践，是学生的实践，要求学生‘事必躬亲’……教师是讲不出学生的能力来的”。④
（三）学生自主学习能力发展的要求
埃德加·富尔在《学会生存》一书中说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”网络时代，学生的学习将只能是自主的学习。
目前的语文课堂最为重要的问题是扼杀了学生发现问题、提出问题的能力。作为一种教学方法，教师或教材提出问题引导学生认识的、体验的深入未尝不可，但长此以往，学生就习惯于等待老师提问，然后阅读、思考、回答。阅读的目的是回答老师的提问，自己不去主动阅读和发现问题，这从根本上颠倒了阅读的顺序，违背了学习的规律。学生一旦习惯于教师提出问题，自己就再也提不出问题了。
其根源在于不注重学生的自修自学和教师主导作用的发挥。书是要自己去读的，问题是要自己去发现的。教师起个什么作用呢？朱熹的一句话最为经典了：“书用你自去读，道理用你自去玩索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。”⑤确实，教师的作用主要是“示之于始而正之于终”⑥。自己读书，自修自学能不能发现问题呢，要不要老师的启发呢？朱熹说：“读书始未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑。”⑦说得已经很清楚了。不仅如此，有了疑是完全可以自己解决的，在解决的过程中学问有了长进，真正的学习才发生。正如朱熹所言：“过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。” 我们当然不排斥必要的启发，但不让学生自己读书、自己生疑、自己解疑，越俎代庖，实际上是剥夺了学生学习的权利，让他们成为永远长不大的孩童。
“如果希望学生对于国文一门有一点确实的心得，除非把‘被动听讲’改成‘自动阅读’不可。”⑧ “现代教学的精神”——“根本上是要生徒活动，生徒自学”。⑨20世纪20年代中期教育家的话今天读来，仍有振聋发聩之感。
（四）学习主体个性发展的要求
上同样的课，念同样的书，接受同一的标准答案，这样的语文教学必然培养出思想上同一的产品，压抑学生个性的发展。自修辅导式的教学有效避免了这一不良倾向。首先，广泛的阅读面为学生多样的个性倾向提供了丰富的发展空间。阅读书目应该是很广泛的，包含文、史、哲各个方面，每个方面都是一个广阔的天地，学生可以根据自己的兴趣选择发展的方向，阅读成为一种自然的需要。其次，教师的辅导地位，为学生的发展提供了促进力量。我们特别强调“辅导”的地位，不是灌输，强调自己的体验；不是权威，允许不同的思想；不是千人一面，要注重因材施教。
全球范围内就“教育为未来社会培养人”这个主题正形成一种共识。未来社会的人首先必须是“主体性” 充分发展的人。学生主体个性的发展必须在自由自主的阅读、思考和实践中才能实现。
构建自主学习方式的关键是厘清教师的角色功能。在这种方式下，教师的功能具体可分解为以下几个方面。
（一） 编制学习计划
包括学习的内容和学习的形式。
学习内容方面主要体现在校本课程的建设。笔者以为国家的任务主要在于课程标准的制定，教材的编写可以由地方和学校担负，而这两者又可以合在一起，以校本课程的形式表现出来。对语文学科而言，可以包括国家标准规定的必读篇目和根据地区和学生实情编入的选修内容。而选修内容的编写完全是教师作为主导者主体作用发挥的重要天地。教师完全可以在广泛借鉴的基础上，开发出既能展现自己的学科专业特长，又有助于发展学生语文素养的富有个性的选修课程。
选修制应保持选修的品性，给学生充分的自由，既可以选择不同类型、不同层次、不同风格的课程，也可以选择课程学习的先后时间、学习地点、修习范围等。
过去教师对教材的自主选择和重组几乎是不可能的，更不必说对校内外多种语文教学资源的自觉广泛的开发、对学生母语学习进程的创造性优化。这种指令型课程，造成了许多单纯指导学生通过考试，谋取分数的匠者。现在教师可以从指令型课程的“压迫”中解放出来，“把创造力还给教师”，教师将成为充满智慧的职业⑩。
（二）专题的授课
集中的专题授课是必不可少的，而且仍应是主要的形式，这主要是就必修的内容而言。专题授课的具体内容是多方面的，不是简单的搬运教参式的单篇课文的讲授，可以是读书作文法的专题指导，可以是某一语文知识的专门讲授，可以是某一文学或文化现象的专门介绍，也可以是某篇课文的深入拓展，如此等等，不一而足。其原则是讲所当讲，授所当授，是在学生自主学习基础上的讲授，是能使学生的学习更上一新境界的讲授。
（三）读书学习法的指导
读书学习法的指导是教师辅导作用发挥的重要方面。学生作为经验和能力都不足的学习者，客观上需要教师的指导，以少走弯路。这种指导可以是集体的讲座形式，也可以是有针对性的个别指导。
（四） 个别指导
这是针对个别性问题辅导的方式，主要是答疑解惑，也包括针对学生个性进行发展特长的因材施教。
个别指导应坚持个性化原则。建构主义表明，学生是在自己已有经验的基础上对客体知识进行有意义的建构的，那么就应当尊重学生的个性化需求，实施个性化的教学。首先，尊重学生个性化的选择，具体包括：对同一文本的不同学习主题的选择，对各种语文学习方式的选择，对各种语文作业方式的选择，对课内外形形色色语文学习资源的选择。其次，促进学生个性化的发展，如某学生对诗歌的写作比较有天赋，就可以在这方面进行更多的引导和辅导，某学生对某部作品比较感兴趣，就可以帮助其进行更深入的探究。
个别的指导应注重启发、引导，而不是包办代替。
（五） 组织交流讨论
教师不是万能的，学生也是相互学习的重要资源。学生间的学习可以在课后，也可以在课上，教师要善于组织学生课堂内的讨论交流。具体形式可以是信息交流，可以是深度会谈（沙龙），可以是专题讨论（辩论）。这是精神的会餐，会餐者互为补充，互为营养，不断加深丰富着个体生命的体验。而且，这一过程本身就促进了学生的阅读、思考和呈现（说或写）。
（六）合作学习的组织与协调
应该说学生的学习主要是个别的自主学习，但有时需要组织合作学习，这时教师的精心组织与指导就非常必要了。目标的制定，动机的激发，人员的分配，过程的监控与指导等等，都少不了教师。合作学习的成功取决于每个个体之间形成的“合力”，这种合力不是机械的简单叠加，教师要保证个体参与的质量和深度以取得最大化的合力。
（七）学业的督促
学生是具有惰性的，教师对其学业必须有必要的督促。对语文而言主要是学习习惯的培养，比如诵读背诵的习惯、读书看报的习惯、记读书笔记的习惯、自由练笔的习惯、主动表达的习惯，甚至练字的习惯等。
（八）评价与反馈
学生的学习情况必须得到外显的评价，这是对学生自主学习和教师辅导效果的必要反馈，有助于学生和教师及时调整自己的学与教。及时的评价与反馈是教师的职责，而合理科学的评价更是教师需不断探索的学问。
注释：
①参见王荣生《语文科课程论基础》第192页。
②《朱子读书法》。
③李海林《言语教学论》第511页。
④李顺《语文教学本质新探》，云南教育出版社1991年版第28页。
⑤《朱子语类辑略》 。
⑥《朱子语类·读书法》。
⑦《朱子读书法》，转引自张隆华、曾仲珊《中国古代语文教育史》第339页。
⑧ 朱经农《对于初中课程的讨论》，转引自李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》。
⑨孟宪《初中国文之教学》，转引自李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》。
⑩叶澜《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。
（作者单位：镇江市丹徒区职教中心）
（一）语文能力发展的必然趋势
小学阶段已完成了拼音、识字、写字、造句的基本训练，并已开始练习写作，最迟到初中阶段听说读写的基本能力也已具备，高中阶段还训练什么能力呢？
我们的目光不能仅仅停留在听、说、读、写的技能层面，而应重点关注第五个纬面——“文化教学”①。基本技能已经具备，为什么我们不让他们到文化的海洋里去遨游呢？“教，是为了达到不需要教”，确实到了不需要教的时候我们就该放手。学生已经具备了“吃饭的能力”，他们需要的是“吃饭”以汲取营养，我们所能做的是提供合适的“食粮”——多样的，有营养的，并助其“消化”，而不再是教他如何“吃”。
（二）语文课程主体实践性的要求
多读、多写是提高语文能力的方法，此外没有什么捷径。
必须多读。无法想象一学期30篇左右的文章能培养出什么阅读能力。阅读能力的关键是理解感悟的能力，学生阅读能力低很大一部分原因是“资本”的缺乏：包括人生经验，包括眼力。大量的读就是积累间接的人生经验，积累独特体验，积累眼力，也就是积累阅读能力。唐朝韩愈自幼就“口不绝吟于六艺之文，手不停批于百家之编”。
阅读应该是充分自主的阅读。被动的、接受式的阅读很难让学生真正进入作品，进入作者的心灵。机械的阅读程式、繁琐的分析和肢解破坏了阅读的兴趣，甚至能培养出一种错误的阅读品性。真正的阅读是“沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”②。我们也不必担心学生不会阅读，妄图给他们一种高等的阅读能力。阅读是形式多样、主体差异显著的行为，任何一种阅读模式其实只能限制学生能力的发展，最后使得他们反而不会读了。
从写作角度看，语言具有“习得”的特性，“习得要求主体必须参与语言实践活动，必须有自身的言语行动”。③语言的学习规律是“举三反一”，大量语言材料的刺激，才能形成很好的语感——对语言的直觉把握。写作首先是一种模仿，也只有对语言材料的大量积淀（积理、积材、积词）才能为模仿提供坚实的基础。真正的写作是心灵的自然抒发，是自由状态下的创造。只有自由读书，自由作读书笔记，写作者的主体性得到充分的保护和张扬，才能写出真性情的文字，写作的兴趣和能力也才能得到提高。
总之，“语文能力的形成来源于言语实践……言语实践，是学生的实践，要求学生‘事必躬亲’……教师是讲不出学生的能力来的”。④
（三）学生自主学习能力发展的要求
埃德加·富尔在《学会生存》一书中说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”网络时代，学生的学习将只能是自主的学习。
目前的语文课堂最为重要的问题是扼杀了学生发现问题、提出问题的能力。作为一种教学方法，教师或教材提出问题引导学生认识的、体验的深入未尝不可，但长此以往，学生就习惯于等待老师提问，然后阅读、思考、回答。阅读的目的是回答老师的提问，自己不去主动阅读和发现问题，这从根本上颠倒了阅读的顺序，违背了学习的规律。学生一旦习惯于教师提出问题，自己就再也提不出问题了。
其根源在于不注重学生的自修自学和教师主导作用的发挥。书是要自己去读的，问题是要自己去发现的。教师起个什么作用呢？朱熹的一句话最为经典了：“书用你自去读，道理用你自去玩索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。”⑤确实，教师的作用主要是“示之于始而正之于终”⑥。自己读书，自修自学能不能发现问题呢，要不要老师的启发呢？朱熹说：“读书始未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑。”⑦说得已经很清楚了。不仅如此，有了疑是完全可以自己解决的，在解决的过程中学问有了长进，真正的学习才发生。正如朱熹所言：“过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。” 我们当然不排斥必要的启发，但不让学生自己读书、自己生疑、自己解疑，越俎代庖，实际上是剥夺了学生学习的权利，让他们成为永远长不大的孩童。
“如果希望学生对于国文一门有一点确实的心得，除非把‘被动听讲’改成‘自动阅读’不可。”⑧ “现代教学的精神”——“根本上是要生徒活动，生徒自学”。⑨20世纪20年代中期教育家的话今天读来，仍有振聋发聩之感。
（四）学习主体个性发展的要求
上同样的课，念同样的书，接受同一的标准答案，这样的语文教学必然培养出思想上同一的产品，压抑学生个性的发展。自修辅导式的教学有效避免了这一不良倾向。首先，广泛的阅读面为学生多样的个性倾向提供了丰富的发展空间。阅读书目应该是很广泛的，包含文、史、哲各个方面，每个方面都是一个广阔的天地，学生可以根据自己的兴趣选择发展的方向，阅读成为一种自然的需要。其次，教师的辅导地位，为学生的发展提供了促进力量。我们特别强调“辅导”的地位，不是灌输，强调自己的体验；不是权威，允许不同的思想；不是千人一面，要注重因材施教。
全球范围内就“教育为未来社会培养人”这个主题正形成一种共识。未来社会的人首先必须是“主体性” 充分发展的人。学生主体个性的发展必须在自由自主的阅读、思考和实践中才能实现。
构建自主学习方式的关键是厘清教师的角色功能。在这种方式下，教师的功能具体可分解为以下几个方面。
（一） 编制学习计划
包括学习的内容和学习的形式。
学习内容方面主要体现在校本课程的建设。笔者以为国家的任务主要在于课程标准的制定，教材的编写可以由地方和学校担负，而这两者又可以合在一起，以校本课程的形式表现出来。对语文学科而言，可以包括国家标准规定的必读篇目和根据地区和学生实情编入的选修内容。而选修内容的编写完全是教师作为主导者主体作用发挥的重要天地。教师完全可以在广泛借鉴的基础上，开发出既能展现自己的学科专业特长，又有助于发展学生语文素养的富有个性的选修课程。
选修制应保持选修的品性，给学生充分的自由，既可以选择不同类型、不同层次、不同风格的课程，也可以选择课程学习的先后时间、学习地点、修习范围等。
过去教师对教材的自主选择和重组几乎是不可能的，更不必说对校内外多种语文教学资源的自觉广泛的开发、对学生母语学习进程的创造性优化。这种指令型课程，造成了许多单纯指导学生通过考试，谋取分数的匠者。现在教师可以从指令型课程的“压迫”中解放出来，“把创造力还给教师”，教师将成为充满智慧的职业⑩。
（二）专题的授课
集中的专题授课是必不可少的，而且仍应是主要的形式，这主要是就必修的内容而言。专题授课的具体内容是多方面的，不是简单的搬运教参式的单篇课文的讲授，可以是读书作文法的专题指导，可以是某一语文知识的专门讲授，可以是某一文学或文化现象的专门介绍，也可以是某篇课文的深入拓展，如此等等，不一而足。其原则是讲所当讲，授所当授，是在学生自主学习基础上的讲授，是能使学生的学习更上一新境界的讲授。
（三）读书学习法的指导
读书学习法的指导是教师辅导作用发挥的重要方面。学生作为经验和能力都不足的学习者，客观上需要教师的指导，以少走弯路。这种指导可以是集体的讲座形式，也可以是有针对性的个别指导。
（四） 个别指导
这是针对个别性问题辅导的方式，主要是答疑解惑，也包括针对学生个性进行发展特长的因材施教。
个别指导应坚持个性化原则。建构主义表明，学生是在自己已有经验的基础上对客体知识进行有意义的建构的，那么就应当尊重学生的个性化需求，实施个性化的教学。首先，尊重学生个性化的选择，具体包括：对同一文本的不同学习主题的选择，对各种语文学习方式的选择，对各种语文作业方式的选择，对课内外形形色色语文学习资源的选择。其次，促进学生个性化的发展，如某学生对诗歌的写作比较有天赋，就可以在这方面进行更多的引导和辅导，某学生对某部作品比较感兴趣，就可以帮助其进行更深入的探究。
个别的指导应注重启发、引导，而不是包办代替。
（五） 组织交流讨论
教师不是万能的，学生也是相互学习的重要资源。学生间的学习可以在课后，也可以在课上，教师要善于组织学生课堂内的讨论交流。具体形式可以是信息交流，可以是深度会谈（沙龙），可以是专题讨论（辩论）。这是精神的会餐，会餐者互为补充，互为营养，不断加深丰富着个体生命的体验。而且，这一过程本身就促进了学生的阅读、思考和呈现（说或写）。
（六）合作学习的组织与协调
应该说学生的学习主要是个别的自主学习，但有时需要组织合作学习，这时教师的精心组织与指导就非常必要了。目标的制定，动机的激发，人员的分配，过程的监控与指导等等，都少不了教师。合作学习的成功取决于每个个体之间形成的“合力”，这种合力不是机械的简单叠加，教师要保证个体参与的质量和深度以取得最大化的合力。
（七）学业的督促
学生是具有惰性的，教师对其学业必须有必要的督促。对语文而言主要是学习习惯的培养，比如诵读背诵的习惯、读书看报的习惯、记读书笔记的习惯、自由练笔的习惯、主动表达的习惯，甚至练字的习惯等。
（八）评价与反馈
学生的学习情况必须得到外显的评价，这是对学生自主学习和教师辅导效果的必要反馈，有助于学生和教师及时调整自己的学与教。及时的评价与反馈是教师的职责，而合理科学的评价更是教师需不断探索的学问。
注释：
①参见王荣生《语文科课程论基础》第192页。
②《朱子读书法》。
③李海林《言语教学论》第511页。
④李顺《语文教学本质新探》，云南教育出版社1991年版第28页。
⑤《朱子语类辑略》 。
⑥《朱子语类·读书法》。
⑦《朱子读书法》，转引自张隆华、曾仲珊《中国古代语文教育史》第339页。
⑧ 朱经农《对于初中课程的讨论》，转引自李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》。
⑨孟宪《初中国文之教学》，转引自李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》。
⑩叶澜《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。
（作者单位：镇江市丹徒区职教中心）