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一、《幼儿园环境创设》课程在学前教育中的重要性
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“环境是重要的教育资源，应该通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”[1]幼儿的学习是一个积极主动的过程，是在与环境的相互作用中获得学习与发展的[2]，可见环境在幼儿的发展过程中有着重要的影响作用，也是幼儿园教育活动中不可或缺的一部分。作为专门性教育机构的幼儿园，有相应的责任和义务为幼儿提供健康、丰富和具备教育功能的生活和活动环境。而作为未来的幼教工作者的学前教育专业的学生应该了解幼儿园环境创设的“真实目的”，懂得怎样的“创设”才是合乎幼儿发展需求的，真正具有创设、发展和支持幼儿园环境的能力，2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）（以下简称《专业标准》）明确提出“环境创设与利用”是幼儿园教师必须具备的七大专业能力之一。[3]
高职院校作为培养高技能高素质人才的基地，不管是在人才培养目标的定位上还是在专业课程的设置上，必须紧紧扣住行业岗位能力需求，同时也应该认识到属于应用型课程的《幼儿园环境创设》的学习能促进未来的幼儿园教师掌握各类教育环境创设的要点，根据不同年龄阶段幼儿的特点，从而为创设适宜的教育环境打下良好的理论基础，在提高学生幼儿园环境创设能力、提升专业素质方面起着重要的作用。
二、高职院校《幼儿园环境创设》课程教学现状
随着学前教育事业的不断推进，越来越多的高职院校开始开设学前教育专业，尤其是民办高职院校，近几年来如雨后春笋般涌现，一大批专业教师纷纷投入学前教育专业课程的教学工作中。《幼儿园环境创设》作为一门专业必修课，许多教师在实践教学中积累了不少经验，但也出现一些问题影响教学质量的提高和人才培养目标的达成。通过访谈部分幼儿园教学主任或园长发现，毕业班的学生在实习参与幼儿园班级环境创设的过程中，表现分成两种情况：一部分学生展示出非常优秀的手工能力，但只是一味地追求“美观”，忽视了环境背后的教育目的，导致环境无法支持教育教学活动，幼儿与环境的互动性较弱等问题;一部分学生面对美工材料无法下手，环境创设成了令他们“头疼”“棘手”的问题，往往花费大量的时间也难以独立完成某一个区角环境的布置。学生在实习过程中的表现真实地反映出高职院校学前教育专业学生幼儿园环境创设的能力有待加强，而《幼儿园环境创设》课程在培养和提高学生环境创设能力方面起着举足轻重的地位，整理分析《幼儿园环境创设》课程教学实践中存在的问题有利于更好地改善教学质量，实现人才培养目标。
（一）课程定位模糊
由于高职院校师资条件参差不齐，尤其是部分民办院校，在专业建设、课程设置上存在着许多问题。不少院校将《幼儿园环境创设》课程等同于《幼儿园玩教具制作》《幼儿园手工制作》等课程[4]，由学校艺术类专业教师担任授课教师。在实践教学中，学生学习的重心集中在绘画、手工能力的提高，直接导致在幼儿园的环创实践中学生表现出较强的手工能力，却缺乏相关的专业理论知识，在主题环境创设中束手无策，毫无头绪。此外个别院校将此课程摆放在纯理论课程的位置上，实践课时很少或是没有，在整个教学实践中，学生专注在理论知识学习层面，直接导致学生缺乏专业的实践动手能力。相对模糊的课程定位脱离了人才培养的实际目标，也与一线实践工作需求脱节，同时也让学前专业的学生形成了对课程性质、目标的错误认识。
（二）教学资源简陋
教学资源既是教师开展有效教学活动可利用的条件，也是学生进行学习活动的重要资源，然而教学资源匮乏或简陋是目前《幼儿园环境创设》课程教学的实践中突出存在的问题。如实训室条件不成熟，没有设置相应的实训室（幼儿园模拟实训室/幼儿园多功能实训室/幼儿园环境创设实训室等）为学生提供校内实训的机会;缺乏手工材料（K板、胶带、彩色卡纸、即时贴等等），学生难以完成各项教师布置的实操任务。教材的选定也受各院校本身规定的制约，部分院校无法根据学生的实际情况选择最为适宜的教材;幼儿园环境创设的实际操作图片、视频等资源也相对比较缺乏，无法更好引发学生参与活动的兴趣，帮助学生开展自主学习活动。
（三）教学模式单一
在《幼儿园环境创设》课程教学实践中，不少教师仍然单一地使用传统的教学模式，教师成了知识的搬运工，学生只是被动或是机械地接受知识。如在学习“幼儿园班级环境创设-家园联系栏”这一知识点时，教师在课堂上运用大量图片帮助学生理解家园联系栏设计的原则、主要内容、注意事项，整堂课上教师滔滔不绝，对理论知识点的分析十分地深入，课后询问部分学生，却发现大部分学生对于如何实际操作还是存在着许多的疑问。显然经过教师精心设计的课堂教学还是忽视了“学生如何学”这一关键问题，如何更好地重视教学活动中学生的主体性，如何根据课程的目标、教学的需要设计合理的“教”与“学”的活动始终是教师在教学活动设计过程中需要考虑到的核心问题。重“教”轻“学”不仅不利于学生课堂学习积极性、参与性的提高，也会直接影响到学生幼儿园环境创设能力的培养。
三、基于《专业标准》的课程教学改革探索
《专业标准》是国家对于合格幼儿园教师专业素质的基本要求，也是作为幼儿园教师主要培养机构的高职院校学前教育专业科学设置课程、改革教育教學方式的观念性基石。[5]《专业标准》中谈及幼儿园教师要以“能力为重”，具备为幼儿的健康成长创设良好的物质环境和精神环境的能力[3]，因此《幼儿园环境创设》课程教学改革要以《专业标准》为依据，试图通过明确课程定位，突显幼儿园环境创设的“教育”功能;更新教育理念，深入一线教育实践，丰富教学资源;灵活转变教学模式，重视学生实践能力的培养等措施，初步解决目前《幼儿园环境创设》课程教学中存在的问题，实现学前教育专业学生幼儿园环境创设能力的成长，促进人才培养目标的达成。
（一）明确课程定位，突显幼儿园环境创设的“教育”功能 《幼儿园环境创设》是一门应用性非常强的专业必修课，不仅注重学生专业理论知识的积累，更强调操作性和实用性，学生在经过系统的学习后能切实地掌握幼儿园环境创设的基本方法，能在遵循幼儿园环境创设的基本原则下为各年龄阶段的幼儿设计或布置适宜的幼儿园教育环境。在课程的设置上既不能简单将此课程等同于绘画或手工课，也不能纯理论教学，要合理地分配理论和实践教学学时，在一定程度上实践课时应该略高于理论课时（如课程总学时为36学时，理论课时可设置在12-18学时区间），使学生能真正将所学知识转化为实际的幼儿园环境创设能力。
幼儿园环境是幼儿园课程的一部分，作为一种“隐性的教育课程”，不管是在设计还是在布置时[6]，创设者要始终做到“心中有目标”。即在创设幼儿园环境时要注意“教育性”，要让幼儿园教育的目标渗透到幼儿园环境创设中，且要保持环境创设目标与幼儿园教育目标的一致性。在《幼儿园环境创设》课程教学实践中要重视幼儿园环境创设的“教育”功能，不再片面地关注在“美观”“华丽”等方面，而是要充分考虑到学生幼儿园“教育环境”创设的能力，使之在将来的见习、实习或是工作中能真正具备创设幼儿与环境互动、对话的教育环境的能力。[7]
此外，《专业标准》还指出幼儿园教师应该“建立良好的师幼关系，帮助幼儿建立良好的同伴关系，让幼儿感到温暖和愉悦”。[3]幼儿园环境创设的能力要求不单单只是指物质环境，精神环境在促进幼儿身心全面发展的过程中也起着非常重要的作用，因此在《幼儿园环境创设》的课程教学中，学前教育的专任教师也要更科学地引导学生重视对幼儿园精神环境的创设，为幼儿提供充满“爱的家园”。积极的话语、温柔的微笑、亲切的拥抱和合理的班级规则等都是未来作为一名合格的幼儿园教师应该具备的能力，使孩子们在愉悦、有序的环境中健康成长，让环境的“教育”功能最大化。[2]
（二）更新教育理念，深入一线教育实践，丰富教学资源
《专业标准》强调幼儿园教师应该具有“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念与包括“职业理解与认识、对幼儿的态度与行为”等在内的多项专业理念。[5]作为高职院校学前教育专任教师，同样需要在实践教学中将《专业标准》的各项理念融合到自己的教育理念中，坚持“主体性教育理念”。在《幼儿园环境创设》课程的教学过程中，教师应充分尊重学生的主体地位，最大限度地提供资源与支持学生自主自觉的学习活动。生活在科技、信息空前发达、开放的时代，教师在教学中同样需要坚持“开放性、多样性理念”，充分开发和利用一切可以利用的教育资源来激活教育实践。
部分高职院校的学前专任教师在承担《幼儿园环境创设》课程的教学工作时，并没有一定的环境创设实践经验，刚刚研究生毕业的她们只在学习期间有过短暂的实习经历，在课程的教学上她们更善于理论讲授，缺乏亲身实践的案例来辅助教学，这些恰恰是帮助学生理解专业知识与自主学习的重要资源。因此教师每学期应该累计有半个月以上的时间深入幼儿园一线担任班级教师，在教育实践中提升自己幼儿园教育教学的能力，在班级环境创设中增强环境创设的能力，并以此为资源提高课程的教学质量，不再“纸上谈兵”，扎实地做好课程教学工作。
此外，院校本身也应该重视对专业教学资源的建设，包括幼儿园环境创设实训室、手工材料、实训基地等。鼓励和支持教师根据学生的具体情况选定适宜的教材或是编制相关的实训、实践手册，加强专业课程资源库的建设工作，形成更系统和更专业的教学资源，为教师的教学活动、学生的学习活动和实训活动提供有利的条件和保障。
（三）灵活转变教学模式，重视学生实践能力的培养
学前教育专业学生幼儿园环境创设能力的培养要求教师积极转变教学方式，摆脱“以教材为中心”“以教师为中心”的错误模式，转而以“学生、活动、实践”为中心，“教”始终围绕着“学”来展开。由单一的理论知识灌输走向多元理论的学习，课堂教学中充分运用幼儿园环境创设的案例（图片、视频等）引导学生进行分析与交流，帮助理解消化专业理论知识的同时，为相应的实操练习提供参考的依据。
在《幼儿园环境创设》的课堂教学中，教师要深入剖析如何引导学生更好地“学以致用”，在全面考虑幼儿园环境创设工作基础上，将任务分解成一个个的目标来达成，以项目教学和任务驱动等方法，为学生设置相应的实训项目来配合理论知识的巩固和实践能力的提高。如将幼儿园的物质环境划分为户内和户外的物质环境，在户内物质环境的教学工作中，设计幼儿園活动室环境的创设、幼儿园班级物质环境的创设，在班级物质环境创设中又分解为主题墙、区域、常规墙饰等部分环境的创设。又如在幼儿园班级常规墙饰的设计中增添“家园联系栏、信息公告区”等项目，幼儿园区域环境的创设中设置“区标的设计、各活动区材料的投放”等项目，密切结合幼儿园教育实际，层层分解项目，带领学生在实际操作中形成相应的职业能力。
此外，《幼儿园环境创设》课程的教学不应该局限在多媒体教室、实训室或是功能室，应该“走出去”，为学生提供参观、实践的机会。如在课程学习的开始应该组织学生走进幼儿园，参观幼儿园环境，形成对幼儿园环境的整体认识。在课程学习的中后期安排一次见习，让学生带着实训任务参与到幼儿园的环境创设中去，尤其是班级环境的创设，在实践中再次巩固幼儿园环境创设的基本理论知识，检验、提升实践能力。
参考文献：
[1]中华人民共和国.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：9.
[2]刘占兰.幼儿园教师的专业能力[J].学前教育研究， 2012（11）：3-4.
[3]教育部教师工作司组.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：25，47，106.
[4]卞红梅.实践导向、能力为本的高职学前《幼儿园环境创设》教学改革初探[J].教育教学论坛，2018（11）：128.
[5]李季湄，夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前教育研究，2012（08）：3.
[6]宁燕玲.培养学前教育专业学生幼儿园环境创设能力的策略[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报， 2013（06）：33.
[7]基础教育教学研究课题组.幼儿园教育环境创设指导[M].北京：高等教育出版社，2014：16.
责任编辑 朱守锂
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“环境是重要的教育资源，应该通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”[1]幼儿的学习是一个积极主动的过程，是在与环境的相互作用中获得学习与发展的[2]，可见环境在幼儿的发展过程中有着重要的影响作用，也是幼儿园教育活动中不可或缺的一部分。作为专门性教育机构的幼儿园，有相应的责任和义务为幼儿提供健康、丰富和具备教育功能的生活和活动环境。而作为未来的幼教工作者的学前教育专业的学生应该了解幼儿园环境创设的“真实目的”，懂得怎样的“创设”才是合乎幼儿发展需求的，真正具有创设、发展和支持幼儿园环境的能力，2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）（以下简称《专业标准》）明确提出“环境创设与利用”是幼儿园教师必须具备的七大专业能力之一。[3]
高职院校作为培养高技能高素质人才的基地，不管是在人才培养目标的定位上还是在专业课程的设置上，必须紧紧扣住行业岗位能力需求，同时也应该认识到属于应用型课程的《幼儿园环境创设》的学习能促进未来的幼儿园教师掌握各类教育环境创设的要点，根据不同年龄阶段幼儿的特点，从而为创设适宜的教育环境打下良好的理论基础，在提高学生幼儿园环境创设能力、提升专业素质方面起着重要的作用。
二、高职院校《幼儿园环境创设》课程教学现状
随着学前教育事业的不断推进，越来越多的高职院校开始开设学前教育专业，尤其是民办高职院校，近几年来如雨后春笋般涌现，一大批专业教师纷纷投入学前教育专业课程的教学工作中。《幼儿园环境创设》作为一门专业必修课，许多教师在实践教学中积累了不少经验，但也出现一些问题影响教学质量的提高和人才培养目标的达成。通过访谈部分幼儿园教学主任或园长发现，毕业班的学生在实习参与幼儿园班级环境创设的过程中，表现分成两种情况：一部分学生展示出非常优秀的手工能力，但只是一味地追求“美观”，忽视了环境背后的教育目的，导致环境无法支持教育教学活动，幼儿与环境的互动性较弱等问题;一部分学生面对美工材料无法下手，环境创设成了令他们“头疼”“棘手”的问题，往往花费大量的时间也难以独立完成某一个区角环境的布置。学生在实习过程中的表现真实地反映出高职院校学前教育专业学生幼儿园环境创设的能力有待加强，而《幼儿园环境创设》课程在培养和提高学生环境创设能力方面起着举足轻重的地位，整理分析《幼儿园环境创设》课程教学实践中存在的问题有利于更好地改善教学质量，实现人才培养目标。
（一）课程定位模糊
由于高职院校师资条件参差不齐，尤其是部分民办院校，在专业建设、课程设置上存在着许多问题。不少院校将《幼儿园环境创设》课程等同于《幼儿园玩教具制作》《幼儿园手工制作》等课程[4]，由学校艺术类专业教师担任授课教师。在实践教学中，学生学习的重心集中在绘画、手工能力的提高，直接导致在幼儿园的环创实践中学生表现出较强的手工能力，却缺乏相关的专业理论知识，在主题环境创设中束手无策，毫无头绪。此外个别院校将此课程摆放在纯理论课程的位置上，实践课时很少或是没有，在整个教学实践中，学生专注在理论知识学习层面，直接导致学生缺乏专业的实践动手能力。相对模糊的课程定位脱离了人才培养的实际目标，也与一线实践工作需求脱节，同时也让学前专业的学生形成了对课程性质、目标的错误认识。
（二）教学资源简陋
教学资源既是教师开展有效教学活动可利用的条件，也是学生进行学习活动的重要资源，然而教学资源匮乏或简陋是目前《幼儿园环境创设》课程教学的实践中突出存在的问题。如实训室条件不成熟，没有设置相应的实训室（幼儿园模拟实训室/幼儿园多功能实训室/幼儿园环境创设实训室等）为学生提供校内实训的机会;缺乏手工材料（K板、胶带、彩色卡纸、即时贴等等），学生难以完成各项教师布置的实操任务。教材的选定也受各院校本身规定的制约，部分院校无法根据学生的实际情况选择最为适宜的教材;幼儿园环境创设的实际操作图片、视频等资源也相对比较缺乏，无法更好引发学生参与活动的兴趣，帮助学生开展自主学习活动。
（三）教学模式单一
在《幼儿园环境创设》课程教学实践中，不少教师仍然单一地使用传统的教学模式，教师成了知识的搬运工，学生只是被动或是机械地接受知识。如在学习“幼儿园班级环境创设-家园联系栏”这一知识点时，教师在课堂上运用大量图片帮助学生理解家园联系栏设计的原则、主要内容、注意事项，整堂课上教师滔滔不绝，对理论知识点的分析十分地深入，课后询问部分学生，却发现大部分学生对于如何实际操作还是存在着许多的疑问。显然经过教师精心设计的课堂教学还是忽视了“学生如何学”这一关键问题，如何更好地重视教学活动中学生的主体性，如何根据课程的目标、教学的需要设计合理的“教”与“学”的活动始终是教师在教学活动设计过程中需要考虑到的核心问题。重“教”轻“学”不仅不利于学生课堂学习积极性、参与性的提高，也会直接影响到学生幼儿园环境创设能力的培养。
三、基于《专业标准》的课程教学改革探索
《专业标准》是国家对于合格幼儿园教师专业素质的基本要求，也是作为幼儿园教师主要培养机构的高职院校学前教育专业科学设置课程、改革教育教學方式的观念性基石。[5]《专业标准》中谈及幼儿园教师要以“能力为重”，具备为幼儿的健康成长创设良好的物质环境和精神环境的能力[3]，因此《幼儿园环境创设》课程教学改革要以《专业标准》为依据，试图通过明确课程定位，突显幼儿园环境创设的“教育”功能;更新教育理念，深入一线教育实践，丰富教学资源;灵活转变教学模式，重视学生实践能力的培养等措施，初步解决目前《幼儿园环境创设》课程教学中存在的问题，实现学前教育专业学生幼儿园环境创设能力的成长，促进人才培养目标的达成。
（一）明确课程定位，突显幼儿园环境创设的“教育”功能 《幼儿园环境创设》是一门应用性非常强的专业必修课，不仅注重学生专业理论知识的积累，更强调操作性和实用性，学生在经过系统的学习后能切实地掌握幼儿园环境创设的基本方法，能在遵循幼儿园环境创设的基本原则下为各年龄阶段的幼儿设计或布置适宜的幼儿园教育环境。在课程的设置上既不能简单将此课程等同于绘画或手工课，也不能纯理论教学，要合理地分配理论和实践教学学时，在一定程度上实践课时应该略高于理论课时（如课程总学时为36学时，理论课时可设置在12-18学时区间），使学生能真正将所学知识转化为实际的幼儿园环境创设能力。
幼儿园环境是幼儿园课程的一部分，作为一种“隐性的教育课程”，不管是在设计还是在布置时[6]，创设者要始终做到“心中有目标”。即在创设幼儿园环境时要注意“教育性”，要让幼儿园教育的目标渗透到幼儿园环境创设中，且要保持环境创设目标与幼儿园教育目标的一致性。在《幼儿园环境创设》课程教学实践中要重视幼儿园环境创设的“教育”功能，不再片面地关注在“美观”“华丽”等方面，而是要充分考虑到学生幼儿园“教育环境”创设的能力，使之在将来的见习、实习或是工作中能真正具备创设幼儿与环境互动、对话的教育环境的能力。[7]
此外，《专业标准》还指出幼儿园教师应该“建立良好的师幼关系，帮助幼儿建立良好的同伴关系，让幼儿感到温暖和愉悦”。[3]幼儿园环境创设的能力要求不单单只是指物质环境，精神环境在促进幼儿身心全面发展的过程中也起着非常重要的作用，因此在《幼儿园环境创设》的课程教学中，学前教育的专任教师也要更科学地引导学生重视对幼儿园精神环境的创设，为幼儿提供充满“爱的家园”。积极的话语、温柔的微笑、亲切的拥抱和合理的班级规则等都是未来作为一名合格的幼儿园教师应该具备的能力，使孩子们在愉悦、有序的环境中健康成长，让环境的“教育”功能最大化。[2]
（二）更新教育理念，深入一线教育实践，丰富教学资源
《专业标准》强调幼儿园教师应该具有“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念与包括“职业理解与认识、对幼儿的态度与行为”等在内的多项专业理念。[5]作为高职院校学前教育专任教师，同样需要在实践教学中将《专业标准》的各项理念融合到自己的教育理念中，坚持“主体性教育理念”。在《幼儿园环境创设》课程的教学过程中，教师应充分尊重学生的主体地位，最大限度地提供资源与支持学生自主自觉的学习活动。生活在科技、信息空前发达、开放的时代，教师在教学中同样需要坚持“开放性、多样性理念”，充分开发和利用一切可以利用的教育资源来激活教育实践。
部分高职院校的学前专任教师在承担《幼儿园环境创设》课程的教学工作时，并没有一定的环境创设实践经验，刚刚研究生毕业的她们只在学习期间有过短暂的实习经历，在课程的教学上她们更善于理论讲授，缺乏亲身实践的案例来辅助教学，这些恰恰是帮助学生理解专业知识与自主学习的重要资源。因此教师每学期应该累计有半个月以上的时间深入幼儿园一线担任班级教师，在教育实践中提升自己幼儿园教育教学的能力，在班级环境创设中增强环境创设的能力，并以此为资源提高课程的教学质量，不再“纸上谈兵”，扎实地做好课程教学工作。
此外，院校本身也应该重视对专业教学资源的建设，包括幼儿园环境创设实训室、手工材料、实训基地等。鼓励和支持教师根据学生的具体情况选定适宜的教材或是编制相关的实训、实践手册，加强专业课程资源库的建设工作，形成更系统和更专业的教学资源，为教师的教学活动、学生的学习活动和实训活动提供有利的条件和保障。
（三）灵活转变教学模式，重视学生实践能力的培养
学前教育专业学生幼儿园环境创设能力的培养要求教师积极转变教学方式，摆脱“以教材为中心”“以教师为中心”的错误模式，转而以“学生、活动、实践”为中心，“教”始终围绕着“学”来展开。由单一的理论知识灌输走向多元理论的学习，课堂教学中充分运用幼儿园环境创设的案例（图片、视频等）引导学生进行分析与交流，帮助理解消化专业理论知识的同时，为相应的实操练习提供参考的依据。
在《幼儿园环境创设》的课堂教学中，教师要深入剖析如何引导学生更好地“学以致用”，在全面考虑幼儿园环境创设工作基础上，将任务分解成一个个的目标来达成，以项目教学和任务驱动等方法，为学生设置相应的实训项目来配合理论知识的巩固和实践能力的提高。如将幼儿园的物质环境划分为户内和户外的物质环境，在户内物质环境的教学工作中，设计幼儿園活动室环境的创设、幼儿园班级物质环境的创设，在班级物质环境创设中又分解为主题墙、区域、常规墙饰等部分环境的创设。又如在幼儿园班级常规墙饰的设计中增添“家园联系栏、信息公告区”等项目，幼儿园区域环境的创设中设置“区标的设计、各活动区材料的投放”等项目，密切结合幼儿园教育实际，层层分解项目，带领学生在实际操作中形成相应的职业能力。
此外，《幼儿园环境创设》课程的教学不应该局限在多媒体教室、实训室或是功能室，应该“走出去”，为学生提供参观、实践的机会。如在课程学习的开始应该组织学生走进幼儿园，参观幼儿园环境，形成对幼儿园环境的整体认识。在课程学习的中后期安排一次见习，让学生带着实训任务参与到幼儿园的环境创设中去，尤其是班级环境的创设，在实践中再次巩固幼儿园环境创设的基本理论知识，检验、提升实践能力。
参考文献：
[1]中华人民共和国.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：9.
[2]刘占兰.幼儿园教师的专业能力[J].学前教育研究， 2012（11）：3-4.
[3]教育部教师工作司组.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：25，47，106.
[4]卞红梅.实践导向、能力为本的高职学前《幼儿园环境创设》教学改革初探[J].教育教学论坛，2018（11）：128.
[5]李季湄，夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前教育研究，2012（08）：3.
[6]宁燕玲.培养学前教育专业学生幼儿园环境创设能力的策略[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报， 2013（06）：33.
[7]基础教育教学研究课题组.幼儿园教育环境创设指导[M].北京：高等教育出版社，2014：16.
责任编辑 朱守锂