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摘要：在教师培训中，课例研究注重理论与实际的结合，倡导行动研究，推崇教学反思，是教师专业成长的有效推进器。在过去几十年里，课例研究得到国际上许多国家的重视和青睐。随着我国课程改革的深入，教师培训呼唤培训方式根本性的变革，课例研究作为行动研究的一种形式，被我国教育研究者所聚焦。
关键词：课例研究；教师专业成长；文献综述
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0024-05
教师专业化的基本含义是把教师视为专业人员，使教师成为专业人员。在过去相当长的一段时间内，教师教育仅仅局限于教师入职之前，“教师教育”即等同于“师范教育”。“师范教育”这种“一次性”的“教师教育”模式难以适应教师整个教学生涯发展的需要。1965年在巴黎召开的法国国家成人教育推进委员会上，教育家保罗·郎格朗正式提出了“终身教育”的理念，这一思想迅速传播到世界各国，教师这一职业领风气之先，成为最早呼应终身教育的社会职业之一。许多发达国家都普遍将师范教育的范围加以拓宽，重构了“教师教育”这样一种新理念，将“终身教育”的概念纳入教师教育领域，教师培养从职前延伸到职后，职前培养和职后培训有机结合，教师教育贯穿教师职业生涯的一体化、终身化过程。自20世纪80年代始，特别是90年代以来，教师教育引起世界各国的普遍重视，全球教育改革的突破口聚焦教师教育，着眼点是推动教师专业化发展，教师教育问题成为教育的时代焦点。[1]
在过去的近半个世纪里，国际上关于教师专业成长的研究取得了丰富的成果。其中，教师职业生涯发展也得到关注，首先得益于西方人力资源管理研究领域对职业生涯的深入研究。整体来看，从教师群体的非专业化到专业化，从群体专业化到教师个体专业化，从教师个体被动专业化到个体主动专业化，是西方教师专业化发展历程呈现的总体规律。[2]从个体发展来看，教师达到较高的专业化水平并非一蹴而就，需要经历相当长的发展过程。在这个过程中，内外两方面的因素都会对教师专业化产生影响，使得教师表现出从依赖外界到自主发展，从机械地调控到自动化和自觉地追求，从单一性到多元性等不同发展水平。这其中，美国学者提出的教师专业发展三阶段和五阶段理论特别引起人们的关注。1975年，美国学者福勒和布朗根据教师的需要和所关注的焦点问题的不同，将教师的成长发展划分为“关注自我生存，关注学科内容和情境，关注学生及其差异”三个阶段（教师专业成长三阶段理论）。[3]1988年，美国亚利桑那州立大学的伯利纳，在借鉴前人教师职业发展阶段理论的基础上提出了教师专业成长的五阶段理论：新手教师，熟练新手教师，胜任型教师，业务精干型教师和专家型教师。[4]
一、20世纪中后期，随着对教师专业化研究的深入，以下观点逐步成为共识，课例研究得到国际上重视和青睐成为一种逻辑的必然
1.单纯从理论研修入手的教师培训效果并不明显，立足于教学实践的教师现场观摩研修是促进教师专业持续发展、并将理论融入实践的必要途径
上世纪70年代间，国外教师教育研究者比较一致的观点是，借助一系列校内外培训或研修互动，能够比较好地达成教师专业发展的结果。这些以理论为主的培训或研修，目的是协助教师改进教学过程，“理论—展示—实践—反馈”是其遵循的一般培训模式。当时大家认为，只要作为培训对象的教师态度认真，只要培训者不断对培训内容加以优化改进，再加上充裕的培训资金，那么这些培训必然会带来教师教学行为的改变与教学效果的提升。但是结果证明这只是一厢情愿。乔斯和肖沃斯这两位美国学者选取了参与三个月在职课程的两组教师，设计了一项对比实验。第一组主试组教师，在培训期间同时在校内开展同伴的互助指导研修，第二组对照组则不开展。结果发现第一组当中75%的教师能有效地将所学的技能应用在日常课堂中；对照组的教师中有同样表现的教师只占15%。乔斯和肖沃斯这一研究结果证明：教师单纯接受理论研修，即使培训合格，之后能将新知转化到教学中的比例不到20%。[5]诸多学者的研究都共同指向一个结论：单纯从理论研修入手的教师培训效果并不明显，立足于教学实践的教师现场观摩研修是促进教师专业持续发展、并将理论融入实践的必要途径。
经过多年研究，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学舒尔曼教授于1986年提出了一种教师专业知识分析的新模型。他认为，作为专业人员的教师，他的知识有以下七个层面构成：①学科知识。②一般教学知识。③课程知识。④学科教学知识（教学内容知识Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。⑤学习者及其特点的知识。⑥教育情境知识。⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。其中，他提出了一个全新的概念：学科教学知识（PCK），并且界定为：“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，是“教师最有用的知识代表形式”。[6]舒尔曼的学科教学知识（PCK）概念很有独创价值，但还是比较玄虚笼统，不易把握。此后，P.L.格罗斯曼在研究中将学科教学知识（PCK）加以发展、细化为四部分：①一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识。②学生对某一学习内容理解和误解的知识。③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识。④将特定学习内容显示给学生的策略知识。[7]舒尔曼研究的价值在于：在教师专业知识结构中处于核心地位的知识，既不是学科知识，也不是一般教学知识，而是一种“把特定的学科知识教给特定的人的知识”——学科教学知识（PCK），借助它学科专家与教学专家得以区分，高成效教师与低成效教师间的隐秘差异得以揭示。教师知识的基础模型构建，特别是其核心成分“学科教学知识”（PCK）被揭示后，教师的教学技能渐渐被清晰、系统地开掘，国际上推行的教师资格的认证以及教师专业知识和技能的培养更具科学性和可操作性，学科教学知识（PCK）也成为国际上教师教育的重点。
2.经验加反思是教师专业成长的最有效途径，教师培训就是要引导教师开展行动研究，从经验中学习，在反思中成长，以研究的方式解决日常的教育教学问题 在决定教师成长的诸多因素中，教师自我发展的意识十分重要。在促进教师专业化发展的诸多途径中，教师积极开展行动研究是重要的方式之一。“行动研究”与“教师专业化成长”名异义同，因此上世纪60年代，“教师成为研究者”的呼吁在欧美教育界一经提出，就成为一个富有生命力的研究领域，并被作为教师培训的一个支点。[8]行动研究，顾名思义，就是一种在教育教学实践的行动过程中开展研究，借助研究来改进教育教学的系列行为。它需要教育理论工作者深入现场，和一线教师结合成共同体，以研究解决教育教学实际问题为旨归，以“对行动进行研究、以研究促进行动”为基本的研究方法。行动研究中，“教师即研究者”。行动研究有别于“书斋式”研究，少了“学院派”气息，直接指向教育实践问题的解决，遵循“计划—行动—观察—反思”这样前后紧密承接的螺旋式渐进路径，寻求最终的问题的解决。这样的研究，由于实现了理论和实践有机嫁接、学术专家和一线教师有效结合，成为促进教师个体专业化发展的一条有效途径。教师个体专业成长的实质在于教学反思。波斯纳总结了一个教师成长公式：“经验 反思=成长”。他指出：不经历反思的经验是狭隘的经验，最多只能产生浅表的知识，不经历反思的经验也不能促成教师实现良好的发展。现代教师专业发展的研究显示，教师专业成长的最有效途径是“经验 反思”。我们要开展的教师培训就是要引导教师对经验加以反刍，在这种反刍式加工中成长。教师培训尤其要注重紧密联系教育教学实践，展开行动研究，借助研究攻克日常教育教学中遇到的问题。[9]
3.教师培训中注重理论与实际的结合，倡导行动研究，推崇教学反思，课例研究就这样顺理成章地进入了研究者的视野，并受到国际上许多国家的重视和青睐
课例研究起源于20世纪60年代中期的日本，在日本被称为“授业研究”（“1esson study”，也译作“课例研究”），是教师在职校内培训（Konaikenshug）的主要形式。10年后，日本政府开始意识到Konaikenshug工作的重要价值所在，这项当时还很不起眼的基层活动在政府鼓励下在所有的学校推广开来。日本教师把课例研究当作是促进自己专业发展的一种方式，课例研究已经成为他们教育生活中不可或缺的一部分。他们亲历后的感受是：课例研究可以帮助教师从千头万绪的工作中跳出来，暂时抖落身上的风尘，在这种自身返观中清醒地发现自己教学技艺上的优缺点，借此总结教学经验，提升教学水平；它不仅是教师个人丰富教学知识、提高教学技巧的有效方式，也可以藉此完善教师工作知识的储备，不断校正教学职业生涯的状态。他们认为，有效的课例研究至少给学科教师提供了以下几个方面的益处：可以促使教师以一种有深远意义的方式深入思考一些关键的问题，认真思考面向学生的长期教学目标；给他们提供深化教材知识的机会，为他们提供在观摩学习中吸收同行教学经验宝贵的机会；有利于促进教师达成对教学的深度理解，培养教学知能；在教师中间创造合作的学习氛围，培养合作学习的能力；培养观察学生的眼睛，有更多机会从学生的角度考虑教学问题。[10]
日本学者佐藤学也把开展校内教研活动作为改变一所学校的不二法门，他倡导“教师们敞开教室的大门，进行相互评论”，他呼吁要“毫不迟疑地简化学校的组织和机构”，把校内教研活动作为学校运营的重点，为了通过教学研究来改变学校，“最少100次的授课案例研究”是教师专业成长中必须经历的培训。[11]
从1980年开始，日本基础教育优异的成绩吸引了美国学者的目光，他们在深入日本学校考察研究后，把它归因于“课例研究”这一教师研修模式，随后在美国的师资培训和教师职后培训中大力引入这一模式。他们得出的结论是：往日教师培训中一直令人苦恼的教学理论与教学实践脱节的难题，可以借助课例教学来解决。这方面的研究者主要是美国加利福尼亚大学米尔斯学院的刘易斯、迪格勒、黑巴特等人。通过研究与总结，他们认为日本教师开展的课例研究是助推日本教师专业发展的秘妙所在。1986年卡内基教学促进基金会在其出台的《一个国家的准备：为21世纪培养教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）中就吸收相应的观点：教师培训组织主要聚力于实践指导，“案例举例”可用来说明大量的教学问题。1999年，凝聚两位美国学者斯迪格勒和黑巴特多年心血的研究成果——《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》》（The Teaching Gap：Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom）一书出版了，该书呈现了第三届国际数学和科学研究对日本、美国和德国八年级数学的录像研究，“课例研究”（1esson study） 作为其中专门一章加以阐述。美国教育界对课例研究的兴趣由此空前高涨。就在2000—2001年的这短短两年内，美国几次州级、全美和国际大会都以“课例研究”为主题召开。截至2004年，课例研究至少覆盖美国32个州、125个学区和335所学校，课例研究团队有150多个，参与其中的教师至少有2300名。[12]
随后课例研究这一教师在职培养模式得到国际上普遍的青睐。2005年12月香港教育学院特地举办了国际性的第一届“课堂学习研究年会”（Annual Conference On Learning Study），在2006年12月召开的第二届年会上专门成立了“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study）。日本的课例研究（Lesson Study）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education），作为国际上教师在职研修的三种有效模式引起了广泛关注，其中日本的课例研究（Lesson Study）最被推崇。课例研究被提升到“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”的高度，继美国之后，正在新加坡、伊朗等一些国家推广。[13] 二、随着我国课程改革的深入，教师角色亟需深度转换，课程范式倡导多元开放，教师实践智慧和实践能力的重要性日益凸显，教师培训范式呼唤根本性的变革，课例研究作为行动研究的一种方式，被我国教育研究者所聚焦
与国外的教师研究至今已有七八十年的历史相比，我国的教师专业成长研究历史十分短暂。我国传统的教师继续教育模式是在知识范式的价值框架中运作的。长期以来我国的教师教育，重职前轻职后，重学历进修轻专业技能的研修。自20世纪90年代以来，随着我国教师职业资格制度的推出，特别是21世纪初我国第八次课程改革的启动，中小学教师的继续教育和在职培训越来越被重视，教师教育成为教育研究的热点，“教师专业成长”也成为一个流行词汇。我国学者在借鉴国外学者研究成果的基础上，也对教师专业化展开了积极探索。林崇德在剖析教师的知识结构的基础上，提炼出了“本体性知识（即学科知识）、条件性知识（即教育学和心理学方面的知识）和实践性知识（即教学经验）”的教师职业知识框架。[14]学者申继亮从教师专业化发展水平着眼，总结出“专业认同者、专业适应者、专业成熟者、专家”这一由低到高的四阶梯理论。[15]
但是，由于长期以来我国教师职业一直是在实现教育目标的工具层面被加以重视，教师继续教育只局限于教师知识储备的增加和职业技能的提升，而忽视了教师作为职业生命主体的精神层面的需求，教师培训工作被简化为培养“匠人”般的知识、技艺的传授，教师在培训中处于被动模仿者的角色和地位，教师主体意识、个体价值动力、职业创造力受到压制。教师培训方式也极为刻板、僵化，行政部门主导、高等院校主办、中小学教师集中听报告是其主要表现方式，教师感觉枯燥乏味，实际成效很低。教师集中在非自己教学现场的特定时间、特定地点，呆板接受统一主题、统一内容的封闭性培训课程，从而机械、量化地达成统一的培训目标，成为培训课程流水线终端的“成品教师”。[16]随着我国课程改革的深入，教师角色亟需深度转换，课程范式倡导多元开放，教师实践智慧和实践能力的重要性日益凸显，教师培训范式呼唤根本性的变革。在此背景下，随着一向被推崇的“蜡烛”形象的消解，教师作为生命个体的价值地位越来越被重视。体现在师训范式上，更具有人本主义色彩的方式受到高度青睐。注重教师获得职业幸福的体验、重视教师职业生命价值的实现日益受到关注，培训重心持续下移，向教师职场回归、面向真实教学情境。[17]
1999年，我国上海教育科学研究院的学者运用课堂观察技术与录像带分析方法，深入剖析了60多个典型的课例，并且通过与美国卡内基教学促进基金会高层专家的交流，进行跨文化的多维审视，开发了由“基本理论 案例研究 实践考察”三个板块支撑的教师培训课程，在此基础上挖掘了一批典型的数学教学课例。从2002年开始，上海市教科院和华东师范大学的研究人员在国内首先启动了课例研究，这标志着我国学者对“课例研究”介绍、研究的起步，并呈现了喜人的成绩。该研究成果在内地产生了较大的影响，被誉为“中国认识论的血与脉”[18]，既是呼应新课程改革的一场深刻的教师教学方式、研究方式变革，更在教师学习方式、培训方式变革领域具有示范意义。2004年，在国际教学委员会（ICET the International Council On Education for Teaching）召开的第49届年会上，上海市教科院顾泠沅教授领衔的教师发展研究团队，在大会上发布了题为《重视群体实践智慧的校本研修》主报告，介绍了他们立足教师教学职场开展的同伴互助式的、相对系统的实证研究，以及如何将教育理念落实到教学行为的一系列研究成果。针对教师在职培训中理论与实践脱节的顽症，顾泠沅团队根植于中国内地常见的“教研活动”，改进形成了一种“三阶段两反思”的教师培训模式。这一模式的核心理念是“实践反思、专业引领、行为跟进”。由此，课例研究作为行动研究的一种形式，被我国教育研究者所聚焦。
由于国内高层次专家的实验、倡导，课例研究得到一些教师和研究人员的关注，但这些研究较多地停留于理论知识的介绍、探索性的小范围实验，在实践层面还没有得到普遍的重视、推广，特别是在区域层面较大范围加以实践推广的更少。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教育是民族振兴和社会进步的基石，教育公平是社会公平的重要基础。教育公平包括教育机会的公平、受教育过程和结果的公平。要实现受教育过程的公平，就要让适龄青少年都能享受到同等的优质教育资源。在百姓教育公平意识日益增强的今天，作为优质教育资源主要要素的优质教师，其重要价值愈加凸显。教师专业成长，既应该成为教师自身的自觉追求，更应该是教育行政部门、学校管理者重要的工作内容。进入后现代化的今天，教师成长、教师培养必须走出任由教师“摸爬滚打”的自发式状态，课例研究作为一种立足教育教学实践的专业化行动研究方式，的确是教师专业成长的有效推进器。
参考文献：
[1]林小云，熊和平.创新继续教育模式，促进教师专业成长[J].高等师范教育研究，2003（4）.
[2][9][15]申继亮，姚计海.心理学视野中的教师专业化发展[J].北京师范大学学报（社会科学版），2004（1）.
[3]张学民，申继亮.国外教师教学专长及发展理论述评[J].比较教育研究，2001（3）.
[4]D.C.Berliner. The Development of Expertise in Pedagogy. Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association， New Orleans， LA. 1988.
[5]Joyce B. Showers. The coaching of teaching[J].Educational Leadership，1952（1）.
[6]Shulman， L.S..Those who understand knowledge grow thin teaching[J].Educational Researcher， 1986，15（2）.
[7]Grossman，P.L.. The making of a teacher：teacher knowledge and teacher education[M]. New York： Teachers College Press，1990.
[8]申继亮，辛涛.教师素质论纲[M].北京：华艺出版社，1999.
[10]胡庆芳.美国教育360度[M].北京：教育科学出版社，2007：125-129.
[11][日]佐藤学，静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2008：60.
[12]胡庆芳.课例研究，我们一起来：中小学教师指南[M].北京：教育科学出版社，2011：1.
[13]杨玉东.课例研究的国际动向和启示[J].全球教育展望，2007（3）.
[14]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）.
[16]潘涌.走向师本：21世纪中国教师教育新趋势[J].南京社会科学，2012（8）.
[17]闰守轩.“教学田野”：教师自我成长之域[J].课程·教材·教法，2004（3）；丁静.教师教育要适应基础教育发展趋势[J].课程·教材·教法，2005（4）.
[18]顾泠沅，王洁.以课例为载体引领教师发展[J].人民教育，2003（6）.
责任编辑：丁伟红
关键词：课例研究；教师专业成长；文献综述
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0024-05
教师专业化的基本含义是把教师视为专业人员，使教师成为专业人员。在过去相当长的一段时间内，教师教育仅仅局限于教师入职之前，“教师教育”即等同于“师范教育”。“师范教育”这种“一次性”的“教师教育”模式难以适应教师整个教学生涯发展的需要。1965年在巴黎召开的法国国家成人教育推进委员会上，教育家保罗·郎格朗正式提出了“终身教育”的理念，这一思想迅速传播到世界各国，教师这一职业领风气之先，成为最早呼应终身教育的社会职业之一。许多发达国家都普遍将师范教育的范围加以拓宽，重构了“教师教育”这样一种新理念，将“终身教育”的概念纳入教师教育领域，教师培养从职前延伸到职后，职前培养和职后培训有机结合，教师教育贯穿教师职业生涯的一体化、终身化过程。自20世纪80年代始，特别是90年代以来，教师教育引起世界各国的普遍重视，全球教育改革的突破口聚焦教师教育，着眼点是推动教师专业化发展，教师教育问题成为教育的时代焦点。[1]
在过去的近半个世纪里，国际上关于教师专业成长的研究取得了丰富的成果。其中，教师职业生涯发展也得到关注，首先得益于西方人力资源管理研究领域对职业生涯的深入研究。整体来看，从教师群体的非专业化到专业化，从群体专业化到教师个体专业化，从教师个体被动专业化到个体主动专业化，是西方教师专业化发展历程呈现的总体规律。[2]从个体发展来看，教师达到较高的专业化水平并非一蹴而就，需要经历相当长的发展过程。在这个过程中，内外两方面的因素都会对教师专业化产生影响，使得教师表现出从依赖外界到自主发展，从机械地调控到自动化和自觉地追求，从单一性到多元性等不同发展水平。这其中，美国学者提出的教师专业发展三阶段和五阶段理论特别引起人们的关注。1975年，美国学者福勒和布朗根据教师的需要和所关注的焦点问题的不同，将教师的成长发展划分为“关注自我生存，关注学科内容和情境，关注学生及其差异”三个阶段（教师专业成长三阶段理论）。[3]1988年，美国亚利桑那州立大学的伯利纳，在借鉴前人教师职业发展阶段理论的基础上提出了教师专业成长的五阶段理论：新手教师，熟练新手教师，胜任型教师，业务精干型教师和专家型教师。[4]
一、20世纪中后期，随着对教师专业化研究的深入，以下观点逐步成为共识，课例研究得到国际上重视和青睐成为一种逻辑的必然
1.单纯从理论研修入手的教师培训效果并不明显，立足于教学实践的教师现场观摩研修是促进教师专业持续发展、并将理论融入实践的必要途径
上世纪70年代间，国外教师教育研究者比较一致的观点是，借助一系列校内外培训或研修互动，能够比较好地达成教师专业发展的结果。这些以理论为主的培训或研修，目的是协助教师改进教学过程，“理论—展示—实践—反馈”是其遵循的一般培训模式。当时大家认为，只要作为培训对象的教师态度认真，只要培训者不断对培训内容加以优化改进，再加上充裕的培训资金，那么这些培训必然会带来教师教学行为的改变与教学效果的提升。但是结果证明这只是一厢情愿。乔斯和肖沃斯这两位美国学者选取了参与三个月在职课程的两组教师，设计了一项对比实验。第一组主试组教师，在培训期间同时在校内开展同伴的互助指导研修，第二组对照组则不开展。结果发现第一组当中75%的教师能有效地将所学的技能应用在日常课堂中；对照组的教师中有同样表现的教师只占15%。乔斯和肖沃斯这一研究结果证明：教师单纯接受理论研修，即使培训合格，之后能将新知转化到教学中的比例不到20%。[5]诸多学者的研究都共同指向一个结论：单纯从理论研修入手的教师培训效果并不明显，立足于教学实践的教师现场观摩研修是促进教师专业持续发展、并将理论融入实践的必要途径。
经过多年研究，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学舒尔曼教授于1986年提出了一种教师专业知识分析的新模型。他认为，作为专业人员的教师，他的知识有以下七个层面构成：①学科知识。②一般教学知识。③课程知识。④学科教学知识（教学内容知识Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。⑤学习者及其特点的知识。⑥教育情境知识。⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。其中，他提出了一个全新的概念：学科教学知识（PCK），并且界定为：“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，是“教师最有用的知识代表形式”。[6]舒尔曼的学科教学知识（PCK）概念很有独创价值，但还是比较玄虚笼统，不易把握。此后，P.L.格罗斯曼在研究中将学科教学知识（PCK）加以发展、细化为四部分：①一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识。②学生对某一学习内容理解和误解的知识。③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识。④将特定学习内容显示给学生的策略知识。[7]舒尔曼研究的价值在于：在教师专业知识结构中处于核心地位的知识，既不是学科知识，也不是一般教学知识，而是一种“把特定的学科知识教给特定的人的知识”——学科教学知识（PCK），借助它学科专家与教学专家得以区分，高成效教师与低成效教师间的隐秘差异得以揭示。教师知识的基础模型构建，特别是其核心成分“学科教学知识”（PCK）被揭示后，教师的教学技能渐渐被清晰、系统地开掘，国际上推行的教师资格的认证以及教师专业知识和技能的培养更具科学性和可操作性，学科教学知识（PCK）也成为国际上教师教育的重点。
2.经验加反思是教师专业成长的最有效途径，教师培训就是要引导教师开展行动研究，从经验中学习，在反思中成长，以研究的方式解决日常的教育教学问题 在决定教师成长的诸多因素中，教师自我发展的意识十分重要。在促进教师专业化发展的诸多途径中，教师积极开展行动研究是重要的方式之一。“行动研究”与“教师专业化成长”名异义同，因此上世纪60年代，“教师成为研究者”的呼吁在欧美教育界一经提出，就成为一个富有生命力的研究领域，并被作为教师培训的一个支点。[8]行动研究，顾名思义，就是一种在教育教学实践的行动过程中开展研究，借助研究来改进教育教学的系列行为。它需要教育理论工作者深入现场，和一线教师结合成共同体，以研究解决教育教学实际问题为旨归，以“对行动进行研究、以研究促进行动”为基本的研究方法。行动研究中，“教师即研究者”。行动研究有别于“书斋式”研究，少了“学院派”气息，直接指向教育实践问题的解决，遵循“计划—行动—观察—反思”这样前后紧密承接的螺旋式渐进路径，寻求最终的问题的解决。这样的研究，由于实现了理论和实践有机嫁接、学术专家和一线教师有效结合，成为促进教师个体专业化发展的一条有效途径。教师个体专业成长的实质在于教学反思。波斯纳总结了一个教师成长公式：“经验 反思=成长”。他指出：不经历反思的经验是狭隘的经验，最多只能产生浅表的知识，不经历反思的经验也不能促成教师实现良好的发展。现代教师专业发展的研究显示，教师专业成长的最有效途径是“经验 反思”。我们要开展的教师培训就是要引导教师对经验加以反刍，在这种反刍式加工中成长。教师培训尤其要注重紧密联系教育教学实践，展开行动研究，借助研究攻克日常教育教学中遇到的问题。[9]
3.教师培训中注重理论与实际的结合，倡导行动研究，推崇教学反思，课例研究就这样顺理成章地进入了研究者的视野，并受到国际上许多国家的重视和青睐
课例研究起源于20世纪60年代中期的日本，在日本被称为“授业研究”（“1esson study”，也译作“课例研究”），是教师在职校内培训（Konaikenshug）的主要形式。10年后，日本政府开始意识到Konaikenshug工作的重要价值所在，这项当时还很不起眼的基层活动在政府鼓励下在所有的学校推广开来。日本教师把课例研究当作是促进自己专业发展的一种方式，课例研究已经成为他们教育生活中不可或缺的一部分。他们亲历后的感受是：课例研究可以帮助教师从千头万绪的工作中跳出来，暂时抖落身上的风尘，在这种自身返观中清醒地发现自己教学技艺上的优缺点，借此总结教学经验，提升教学水平；它不仅是教师个人丰富教学知识、提高教学技巧的有效方式，也可以藉此完善教师工作知识的储备，不断校正教学职业生涯的状态。他们认为，有效的课例研究至少给学科教师提供了以下几个方面的益处：可以促使教师以一种有深远意义的方式深入思考一些关键的问题，认真思考面向学生的长期教学目标；给他们提供深化教材知识的机会，为他们提供在观摩学习中吸收同行教学经验宝贵的机会；有利于促进教师达成对教学的深度理解，培养教学知能；在教师中间创造合作的学习氛围，培养合作学习的能力；培养观察学生的眼睛，有更多机会从学生的角度考虑教学问题。[10]
日本学者佐藤学也把开展校内教研活动作为改变一所学校的不二法门，他倡导“教师们敞开教室的大门，进行相互评论”，他呼吁要“毫不迟疑地简化学校的组织和机构”，把校内教研活动作为学校运营的重点，为了通过教学研究来改变学校，“最少100次的授课案例研究”是教师专业成长中必须经历的培训。[11]
从1980年开始，日本基础教育优异的成绩吸引了美国学者的目光，他们在深入日本学校考察研究后，把它归因于“课例研究”这一教师研修模式，随后在美国的师资培训和教师职后培训中大力引入这一模式。他们得出的结论是：往日教师培训中一直令人苦恼的教学理论与教学实践脱节的难题，可以借助课例教学来解决。这方面的研究者主要是美国加利福尼亚大学米尔斯学院的刘易斯、迪格勒、黑巴特等人。通过研究与总结，他们认为日本教师开展的课例研究是助推日本教师专业发展的秘妙所在。1986年卡内基教学促进基金会在其出台的《一个国家的准备：为21世纪培养教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）中就吸收相应的观点：教师培训组织主要聚力于实践指导，“案例举例”可用来说明大量的教学问题。1999年，凝聚两位美国学者斯迪格勒和黑巴特多年心血的研究成果——《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》》（The Teaching Gap：Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom）一书出版了，该书呈现了第三届国际数学和科学研究对日本、美国和德国八年级数学的录像研究，“课例研究”（1esson study） 作为其中专门一章加以阐述。美国教育界对课例研究的兴趣由此空前高涨。就在2000—2001年的这短短两年内，美国几次州级、全美和国际大会都以“课例研究”为主题召开。截至2004年，课例研究至少覆盖美国32个州、125个学区和335所学校，课例研究团队有150多个，参与其中的教师至少有2300名。[12]
随后课例研究这一教师在职培养模式得到国际上普遍的青睐。2005年12月香港教育学院特地举办了国际性的第一届“课堂学习研究年会”（Annual Conference On Learning Study），在2006年12月召开的第二届年会上专门成立了“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study）。日本的课例研究（Lesson Study）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education），作为国际上教师在职研修的三种有效模式引起了广泛关注，其中日本的课例研究（Lesson Study）最被推崇。课例研究被提升到“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”的高度，继美国之后，正在新加坡、伊朗等一些国家推广。[13] 二、随着我国课程改革的深入，教师角色亟需深度转换，课程范式倡导多元开放，教师实践智慧和实践能力的重要性日益凸显，教师培训范式呼唤根本性的变革，课例研究作为行动研究的一种方式，被我国教育研究者所聚焦
与国外的教师研究至今已有七八十年的历史相比，我国的教师专业成长研究历史十分短暂。我国传统的教师继续教育模式是在知识范式的价值框架中运作的。长期以来我国的教师教育，重职前轻职后，重学历进修轻专业技能的研修。自20世纪90年代以来，随着我国教师职业资格制度的推出，特别是21世纪初我国第八次课程改革的启动，中小学教师的继续教育和在职培训越来越被重视，教师教育成为教育研究的热点，“教师专业成长”也成为一个流行词汇。我国学者在借鉴国外学者研究成果的基础上，也对教师专业化展开了积极探索。林崇德在剖析教师的知识结构的基础上，提炼出了“本体性知识（即学科知识）、条件性知识（即教育学和心理学方面的知识）和实践性知识（即教学经验）”的教师职业知识框架。[14]学者申继亮从教师专业化发展水平着眼，总结出“专业认同者、专业适应者、专业成熟者、专家”这一由低到高的四阶梯理论。[15]
但是，由于长期以来我国教师职业一直是在实现教育目标的工具层面被加以重视，教师继续教育只局限于教师知识储备的增加和职业技能的提升，而忽视了教师作为职业生命主体的精神层面的需求，教师培训工作被简化为培养“匠人”般的知识、技艺的传授，教师在培训中处于被动模仿者的角色和地位，教师主体意识、个体价值动力、职业创造力受到压制。教师培训方式也极为刻板、僵化，行政部门主导、高等院校主办、中小学教师集中听报告是其主要表现方式，教师感觉枯燥乏味，实际成效很低。教师集中在非自己教学现场的特定时间、特定地点，呆板接受统一主题、统一内容的封闭性培训课程，从而机械、量化地达成统一的培训目标，成为培训课程流水线终端的“成品教师”。[16]随着我国课程改革的深入，教师角色亟需深度转换，课程范式倡导多元开放，教师实践智慧和实践能力的重要性日益凸显，教师培训范式呼唤根本性的变革。在此背景下，随着一向被推崇的“蜡烛”形象的消解，教师作为生命个体的价值地位越来越被重视。体现在师训范式上，更具有人本主义色彩的方式受到高度青睐。注重教师获得职业幸福的体验、重视教师职业生命价值的实现日益受到关注，培训重心持续下移，向教师职场回归、面向真实教学情境。[17]
1999年，我国上海教育科学研究院的学者运用课堂观察技术与录像带分析方法，深入剖析了60多个典型的课例，并且通过与美国卡内基教学促进基金会高层专家的交流，进行跨文化的多维审视，开发了由“基本理论 案例研究 实践考察”三个板块支撑的教师培训课程，在此基础上挖掘了一批典型的数学教学课例。从2002年开始，上海市教科院和华东师范大学的研究人员在国内首先启动了课例研究，这标志着我国学者对“课例研究”介绍、研究的起步，并呈现了喜人的成绩。该研究成果在内地产生了较大的影响，被誉为“中国认识论的血与脉”[18]，既是呼应新课程改革的一场深刻的教师教学方式、研究方式变革，更在教师学习方式、培训方式变革领域具有示范意义。2004年，在国际教学委员会（ICET the International Council On Education for Teaching）召开的第49届年会上，上海市教科院顾泠沅教授领衔的教师发展研究团队，在大会上发布了题为《重视群体实践智慧的校本研修》主报告，介绍了他们立足教师教学职场开展的同伴互助式的、相对系统的实证研究，以及如何将教育理念落实到教学行为的一系列研究成果。针对教师在职培训中理论与实践脱节的顽症，顾泠沅团队根植于中国内地常见的“教研活动”，改进形成了一种“三阶段两反思”的教师培训模式。这一模式的核心理念是“实践反思、专业引领、行为跟进”。由此，课例研究作为行动研究的一种形式，被我国教育研究者所聚焦。
由于国内高层次专家的实验、倡导，课例研究得到一些教师和研究人员的关注，但这些研究较多地停留于理论知识的介绍、探索性的小范围实验，在实践层面还没有得到普遍的重视、推广，特别是在区域层面较大范围加以实践推广的更少。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教育是民族振兴和社会进步的基石，教育公平是社会公平的重要基础。教育公平包括教育机会的公平、受教育过程和结果的公平。要实现受教育过程的公平，就要让适龄青少年都能享受到同等的优质教育资源。在百姓教育公平意识日益增强的今天，作为优质教育资源主要要素的优质教师，其重要价值愈加凸显。教师专业成长，既应该成为教师自身的自觉追求，更应该是教育行政部门、学校管理者重要的工作内容。进入后现代化的今天，教师成长、教师培养必须走出任由教师“摸爬滚打”的自发式状态，课例研究作为一种立足教育教学实践的专业化行动研究方式，的确是教师专业成长的有效推进器。
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[17]闰守轩.“教学田野”：教师自我成长之域[J].课程·教材·教法，2004（3）；丁静.教师教育要适应基础教育发展趋势[J].课程·教材·教法，2005（4）.
[18]顾泠沅，王洁.以课例为载体引领教师发展[J].人民教育，2003（6）.
责任编辑：丁伟红